Modelos y estratégias psicopedagógicas para la atención de las necesidades educativas especiales

Se trata de un término que data de los años 60 pero que fue popularizado en los 80 por el Informe Warnock, elaborado por la Secretaría de Educación del Reino Unido en 1978. La novedad de este concepto radica en que pretende hacer hincapié en los apoyos y ayudas que el alumno necesita más que en un carácter pretendidamente diferenciado de la Educación Especial.

El alumnado con necesidades educativas especiales es “aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”.

La integración o inclusión educativa es un proceso, a través del cual, las escuelas regulares van buscando y generando los apoyos que requiere el alumnado con dificultades de aprendizaje, necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad.

La denominación de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con dificultades importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acentúen las necesidades pedagógicas que estos presentan y los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar categorías diagnósticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los aspectos clínicos en la evaluación e intervención de estas necesidades.

Este trabajo intenta dar a conocer los modelos y estrategias psicopedagógicas para los alumnos con NEE enfocado en el punto de vista de Jean Piaget.

MODELOS Y ESTRATEGIAS PSICOPEDAGÓGICA PARA LA ATENCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Todos los  seres humanos son diversos y es precisamente por eso que cada uno se acerca al conocimiento a través de  diferentes mecanismos, todos  reproducen la información a través de canales particulares y planean su futuro desde ópticas individuales.

Los modelos psicopedagógicos están diseñados con metodologías especializadas, estrategias escolarizadas y semiescolarizadas, procesos convencionales y no convencionales de aprendizaje, metodologías flexibles, diseño de módulos con intencionalidades didácticas, articulación de recursos pedagógicos y el desarrollo de proyectos pedagógicos productivos.

Con los aportes de Piaget se logró concebir un nuevo modelo pedagógico, el cual desplazó el modelo tradicional que proponía la pedagogía conductista. De este modo, a través de sus estudios sobre la inteligencia, que entendía como un “proceso activo, organizado y ordenado” (Weissmann, 2007), explicó que los sujetos se adaptaban a las realidades mediante los procesos de asimilación y acomodación. Así, los procesos de enseñanza –aprendizaje resultan efectivos en la medida en que se parte de la realidad de las personas, donde el conocimiento se internaliza y las estructuras cognoscitivas adquieren características más complejas y abstractas.

Para Piaget el lenguaje es esencial en la construcción del conocimiento en el sujeto. Este juicio también es tomado por Vygostki para el desarrollo de sus estudios, determinando que el lenguaje permite a la persona dominar su entorno e interactuar en él. Por esta razón, las deficiencias en el ámbito del lenguaje limitan los procesos de pensamiento de las personas.

¿Qué son las necesidades especiales?

Desde el punto de vista psicogenético, el niño que presenta dificultades importantes en el aprendizaje, las estructuras (en sentido piagetiano) presentan constantes detecciones y alcanzan un equilibrio incipiente que puede llegar a una precaria consolidación; ese equilibrio falso se caracteriza por una viscosidad en el razonamiento.

Para Piaget el niño pasa de una etapa egocéntrica hacia una comprensión de la causalidad externa que se ejecuta por medio de “operaciones capaces de organizar las perspectivas posibles en un sólo objeto o causa suficiente”. Para llegar a tal nivel, el niño transcurre por una fase intermedia que oscila entre la descentración y la regresión egocéntrica.

Las respuestas de J. ante algunos fenómenos o su interés de realizar sólo las tareas que él deseaba refleja un egocentrismo; mismo que fue transformándose poco a poco a través de las sesiones del Tratamiento. J. es capaz de tener ahora tiempos de espera más prolongados y puede aplazar razonablemente sus impulsos. Ello lleva a comprobar lo que Piaget menciona respecto a que los niños con necesidades especiales cursan las mismas fases del desarrollo -de acuerdo a Piaget-, que los niños normales, aunque de modo más lento.

Piaget estudió a los niños para comprender a los adultos. “Continuidad funcional con discontinuidad estructural”, es lo que caracteriza al desarrollo intelectual, según Piaget. Las estructuras del pensamiento no son las mismas, pero niños y adultos siguen asimilando lo nuevo a sus estructuras previas y afrontan regularmente la necesidad de modificar esas estructuras para dar cuenta de lo inasimilable, construyendo así nuevos observables. La enseñanza universitaria puede también descubrir modos de acción más adecuados si conserva la necesaria distinción entre enseñanza y aprendizaje.

La difusión de la obra de Piaget, en el ámbito educativo, ha sido en general amputada de su parte epistemológica, con lo cual sólo se logra una visión deformada. Ningún divulgador puede asegurar que leyó las más de 25,000 páginas impresas que este autor nos dejó. A pesar de la dificultad para entrar en una prosa densa y sin concesiones hacia el lector, la influencia de su pensamiento en el ámbito educativo continúa, como lo prueban los múltiples homenajes que se le tributaron en 1996, año del centenario de su nacimiento.

MODELO CONSTRUCTIVISTA

En el campo de las teorías acerca de los procesos cognoscitivos, unas hacen referencia al carácter pasivo y otras al carácter activo de dichos procesos, como es el caso del constructivismo cognoscitivo defendido por Piaget. El constructivismo sostiene que el niño construye su peculiar modo de pensar, de conocer, de un modo activo, como resultado de la interacción entre sus capacidades innatas y la exploración ambiental que realiza mediante el tratamiento de la información que recibe del entorno, de ahí la importancia de tener buenos modelos con los que interactuar. La génesis mental puede representarse como un movimiento dialéctico de evolución en espiral, encontrándose en el centro de este proceso la actividad. Pero Piaget defiende una actividad organizada no una actividad arbitraria y sin sentido. Por tanto, la actividad será la constante de todo tipo de aprendizaje desde el que tiene lugar en la etapa sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones propias de las etapas lógico concretas y abstractas del pensamiento, en cuyas realizaciones va a desempeñar un papel fundamental al lenguaje. Piaget concede gran importancia también al conflicto cognitivo para provocar el aprendizaje. Los niños, y también los adultos, progresan cuestionando los esquemas cognitivos con los que interpretan la realidad, al comprobar que ya no les resultan suficientes y generando la necesidad de cambiarlos. También son importantes en esta teoría la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas (intercambiando saberes, puntos de vista, opiniones, etc.), porque la interacción entre compañeros suscita conflicto de opiniones; vincular aprendizaje con desarrollo perfectivo y la estrecha vinculación entre las dimensiones cognitiva y afectiva, resaltando la importancia en el aprendizaje, de la motivación.

La enseñanza basada en el aprendizaje constructivista pone énfasis en que los alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y transferencias y experimentar conflicto cognitivo. Esta conciencia de conflicto o dificultad, la comprobación de que el conocimiento de que uno dispone o su modo de trabajar es inadecuado, es un ejemplo de lo que los psicólogos llaman metacomprensión : el niño está preparado para saber cuando se le hace saber que no sabe (Nisbet y schusmick, 1987: 72).

EL MÉTODO DE PIAGET

En el diseño de sus situaciones de estudio y métodos, Piaget pretende ir más allá de los métodos existentes en su época para el estudio de los niños (los tests mentales por una parte, la observación por otra), de los que por su formación era un gran conocedor, para lograr ir más allá de los aciertos y errores en unas pruebas o del comportamiento espontáneo del niño.

Se trataba de intentar acceder a las representaciones infantiles, a las estructuras profundas de su pensamiento, en su dinámica.

Este método, denominado método clínico, fue evolucionando con el tiempo y, sobre todo, se fue adaptando a los intereses de investigación del propio Piaget. En cualquier caso, nunca dejó de ser cualitativo (Piaget nunca utilizó métodos formalizantes, y su uso de los números nunca pasó de tablas de frecuencias y porcentajes) y siempre se basó en la apuesta por el estudio en profundidad de unos pocos sujetos, más que por las grandes muestras.

Quizá la versión del método piagetiano más conocida sea la entrevista clínica. En este tipo de entrevista, de naturaleza abierta y sin una estructura a priori previa, Piaget preguntaba al niño sobre diferentes conceptos, intentando captar la estructura lógica que subyacía a estas respuestas. La entrevista discurría de modo flexible, adaptando las preguntas realizadas a las respuestas que daba el niño. Mediante este método abierto, Piaget pretende estudiar el pensamiento infantil de formas ecológicamente válida, tal y como aparece y se aplica a tareas cotidianas.

En palabras del propio Piaget, se trata de ‘conseguir no que haya una respuesta, sino en hacer hablar libremente y en descubrir las tendencias espontáneas, en vez d canalizarlas y ponerles diques. Consiste en situar todo síntoma dentro de un contexto mental, en lugar de realizar una abstracción de éste’ (Piaget, 1923; p. 14 de la trad. cast).

Además de dejar hablar al niño, las preguntas de Piaget intentan desafiar, poner a prueba sus creencias, para valorar por una parte su estabilidad, para profundizar en el significado real (desde la perspectiva del niño) de ciertas respuestas y, por último, para distinguir los pensamientos generados y derivados de la estructura cognitiva del niño de aquellos que pueden ser producto de la propia situación experimental o repeticiones de cosas oídas a los adultos. A partir de este discurso, el experimentador interpreta.

Esta interpretación, sin embargo, ha de ser fruto de una gran experiencia y formación previa. La clave, según Piaget, para utilizar el método clínico de forma provechosa, reside en encontrar el equilibro entre dos aspectos (Piaget, 1926; pp. 17-18 de la trad. cast.):

• Saber observar y dejar hablar al niño
• Saber buscar algo, tener ciertas hipótesis que guían la búsqueda e intentar comprobarlas.

Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan dentro de lo que ya es común denominar como “perspectiva o concepción constructivista”. (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se verá más adelante, hasta los años ochenta, las diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos psicólogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teoría psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en educación, se considera, deben ser complementados e integrados con aportes provenientes de otras teorías.

¿Cómo aplicar las necesidades educativas especiales?

Las praxias, según Piaget, no son más que “sistemas de movimientos coordinados en función de un resultado o de una intención”. Tanto este autor, como Wallon H., las concibieron como inherentes al proceso de desarrollo del pensamiento y del lenguaje. Lo anterior significa que las praxias son típicas de la motricidad humana y constituyen el fruto de la experiencia individual, es decir del aprendizaje.

Por su parte Piaget en su teoría sobre la evolución de la inteligencia en el niño, pone de manifiesto que la actividad psíquica y la actividad motriz forman un todo funcional que es la base del desarrollo de la inteligencia. Reconocía que mediante la actividad corporal, el niño piensa, aprende, crea y afronta los problemas. Para este autor, la actividad motriz es el punto de partida del desarrollo de la inteligencia del niño. Refiere que durante los dos primeros años de vida (periodo sensoriomotor), se estructura el universo práctico, en el que lo real se organiza y los mecanismos intelectuales del niño construyen las categorías reales de la acción: objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad, las cuales son susceptibles de adaptarse al medio. Sostiene además que el niño del primer año de vida, actúa sobre las cosas, las utiliza y ejerce su influencia sobre éstas, sin que ello busque representarse la realidad en sí misma. La noción de objeto que se logra en la etapa sensorio-motriz es sustancial y constituye un producto de la acción y de la inteligencia práctica.

Las acciones de representación con las que el niño percibe los objetos, se forman durante el proceso de agarre y manipulación de éstos; y las mismas están orientadas fundamentalmente, a las características del objeto, tales como la forma y el tamaño. Refiere Cruz, L. (2001), que la permanencia del objeto es solidaria con la de la organización de las relaciones espaciales, la cual se estructura en dependencia de las acciones visuales y prácticas que se desarrollan en el niño durante los dos primeros años de vida. Con respecto a la formación del esquema corporal, Piaget plantea inicialmente, que el verdadero conocimiento del propio cuerpo se realiza a través de la imitación, donde imagen y acción serían equivalentes. Posteriormente refiere que la somatognosia, comporta un conjunto de datos perceptivos y supone sobre todo un cuadro espacial que integra en un todo funcional, nuestras percepciones, nuestras posturas y nuestros gestos. De ahí la idea de que en la somatognosia, hay no solamente una relación con el propio cuerpo, una referencia constante al conocimiento del cuerpo del otro.

El psicoanálisis también ha aportado importantes consideraciones sobre el cuerpo, tanto en su aspecto libidinal, como en la determinación de su lenguaje. Freud, S. (1924), advirtió sobre la convergencia de la significación y de los movimientos del cuerpo, con el sistema de lenguaje en el niño. Sus trabajos pusieron de relieve las implicaciones del desarrollo afectivo en la educación del niño, donde refiere que la vivencia corporal contribuye a personalizar el “yo” de alguna manera.

En las edades tempranas, especialmente durante el primer año de vida, la comunicación se caracteriza por ser emocional. En el primer semestre del primer año de vida, la comunicación entre el niño y la madre depende de la simbiosis afectiva madre-hijo, lo que Wallon denominó “simbiosis afectiva”. Los medios de comunicación se manifiestan a través de los contactos físicos, de los cambios tónicos, de las tonalidades de la voz de la madre, de la mímica y de los intercambios de las miradas. Sobre el final del primer mes de vida, surge en el niño, el complejo de animación, como reacción emocional positiva ante el adulto, la cual se manifiesta con movimientos generalizados de ojos, manos, pies, sonrisas, y sonidos guturales fundamentalmente; o sea, puesto que desde sus mismos inicios, las emociones se expresan de manera tónica, el movimiento entonces es comunicación, es lenguaje. Ya durante el segundo semestre del primer año de vida, se desarrolla en el niño, un lenguaje mímico-expresivo, que es la base del futuro lenguaje oral; este último, aparece después de que el niño tiene experiencia concreta.

Piaget estudió la evolución del espacio en el niño. Planteó que en los primeros meses de vida, el espacio del niño se caracteriza por ser muy restringido, limitándose al campo visual y a sus posibilidades motrices. Posteriormente, cuando el niño empieza a andar, su espacio de acción se amplía y multiplica sus posibilidades de experiencia, aprendiendo a moverse en el espacio, captar distancias, direcciones y demás estructuras espaciales elementales; siempre en relación con su propio cuerpo. Para una correcta percepción del espacio, necesita establecer conexiones entre las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles. Continuó Piaget afirmando, que al final del segundo año, ya existe un espacio general, que comprende a todos los demás y que caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La elaboración del espacio, se debe esencialmente, a la coordinación de los movimientos, y aquí se ve la estrecha relación que existe entre el desarrollo y el de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha.

El referido autor denominó espacio topológico, al espacio característico del período sensoriomotor, como categoría práctica o “de acción pura”. Predominan en él, las formas y las dimensiones, y aparece caracterizado por las relaciones de vecindad, separación, orden y continuidad entre los elementos de una misma configuración. Posteriormente, a medida que el esquema corporal del niño se va consolidando, éste se convierte en el punto de apoyo de la organización de sus relaciones espaciales con las personas, con los objetos y con las cosas. De esta manera, el niño accede al espacio euclidiano, donde revierten especial importancia, las nociones de orientación (derecha-izquierda, arriba-abajo, delante-detrás), situación (dentro-fuera), tamaño (grande-pequeño, alto-bajo), dirección (a, hasta, desde, aquí, allí). También se refirió Piaget, a la importancia de la representación mental de la derecha -izquierda, como categorías que posteriormente, en el período de las operaciones concretas, influirán en el concepto de espacio, sea concebido no ya como un esquema de acción o intuición, sino como un esquema general del pensamiento: espacio racional.

Si no hay buena orientación espacial en una sala, no la habrá en un espacio mucho más reducido, como una hoja de papel. La construcción del espacio, evoluciona sobre dos planos; uno perceptivo o sensoriomotriz, y otro, representativo o intelectual.

Es preciso propiciar que el niño tome conciencia de la orientación del cuerpo en el espacio, pues la sensibilidad somestésica, conjuntamente con las informaciones perceptivas y sensoriales (exteroceptivas), permiten al niño tener una imagen de la posición de su cuerpo en el espacio y con ello, favorecer los actos motores. El espacio debe ser organizado primero en relación con el propio cuerpo; después, en relación con “el otro” y los objetos. Resulta necesario tener en cuenta, que las nociones de peso, forma y volumen, también se elaboran por medio de los sistemas visual y táctil-kinestésico.

Percepción temporal

Según Piaget, J. (1965) el tiempo, en el período de la inteligencia sensoriomotriz, es una “categoría práctica”, o de “acción pura”, que se encuentra siempre relacionada con la propia actividad del niño. Se caracterizada por ser un fenómeno subjetivo, cargado de afectividad y asociado sobre todo, a las necesidades biológicas.

En su progresivo desarrollo, el niño va integrando nociones como “mañana, tarde, noche, ayer, hoy”; a través de su propia experiencia personal. No obstante, a pesar de que usa estos términos, y los reconoce como elementos concretos, no posee todavía una noción de la duración y ordenación de los mismos. Afirma Piaget, que durante el período de las operaciones concretas, en el que la noción del tiempo se transforma en un esquema general del desarrollo, el tiempo se construye por coordinación de operaciones como “clasificación por orden de las sucesiones de acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas son coherentes por estar ligados uno a otro.

La Pedagogía de Piaget como tarea medular a analizar, en este espacio, solo puede ser dimensionada al señalar su supuesto teórico de que el “desarrollo intelectual constituye un proceso adaptativo que continúa la adaptación biológica y que presenta dos aspectos”: la asimilación y la acomodación y que estos al ser intercambiados en el medio permiten que el sujeto construya no solo sus conocimientos sino sus mismas estructuras intelectuales ya que estas no son producto ni de factores internos maduración o herencia como ya lo señalamos en el capítulo de la unidad biosociopsicocultural ni de las funciones ambientales sino más bien de la propia actividad del sujeto confirmando aquí que es precisamente la tarea cultural a que determina al hombre como tal. Así es fácil entender el constructivismo piagetiano y su estructuralismo genético para lo cual es necesario resaltar los estadios caracterizados en cada uno de ellos a los cuales también se les conoce como períodos del desarrollo: sensorio motor, de las operaciones concretas y el de las operaciones formales. La tarea manifiesta en sus tratados de Epistemología, Sociología, Lógica, Filosofía y Educación solo son una muestra de la necesidad existente para el hombre de ser multidisciplinario; cuando se pretende avanzar con pasos seguros en la vereda pedagógica, y esto que Piaget nunca se consideró a sí mismo pedagogo aunque a él le subsistan la Escuela Activa o la Escuela Nueva.

La Pedagogía Piagetiana se consolida en la explicación de una serie de mecanismos adaptativos de asimilación y acomodación que dan espacio para materializar nuevas reequilibraciones a través de la experiencia que proporciona la actividad posterior de las operaciones concretas y formales. Con Piaget no se corre ningún riesgo al hablar de la epistemología genética, lo dejamos entrever en la página anterior y se puede hablar con mucha claridad de la formación de conocimientos como tales ya que se cuenta con la materia necesaria para un conceptualizar dimensiones de formación con respecto a relaciones cognoscitivas entre sujetos y objetos permitiendo así el abanico de análisis a la problemática psicológica, lógica o del conocimiento científico en general para lo cual tendremos que aceptar necesariamente, que todo nivel de conocimiento requiere, como imprescindible, de un nivel de mecanismo de construcción. La Pedagogía así cimentada ha de ser una Pedagogía científica que permita a la educación una visión futurista a través del cristal del laboratorio de la ciencia y que haga del pensamiento la materia prima de la espiritualidad que se encuentre manifiesta a través del desarrollo mental, del lenguaje, el juego el experimento, el juicio o simplemente el sentimiento, esto es dando espacio a las funciones mentales.

Implicaciones educativas de la teoría de Piaget

No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para decir y se le ha hecho decir mucho también.

En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:

• Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.
• Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.

La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismo

A lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las más relevantes implicaciones educativas de la teoría de Piaget. La psicología genética ha constituido, durante los últimos cuarenta años, una innegable fuente de inspiración para teorías y propuestas educativas. Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de la enseñanza, los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas pedagógicas. Actualmente, y como hemos señalado en la introducción de este trabajo, la utilización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no persigue la finalidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía “piagetianas”, sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio, el “constructivismo”, en el que confluyen, además de la psicología genética, los aportes de la teoría de Vigotsky y los enfoques socioculturales así como de teorías de la psicología cognitiva. Como es sabido, en la reciente década de los noventa se ha producido un profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educación que ha tenido presencia internacional.

Este enfoque constructivista está basado en las teorías de Piaget (en cuanto a la evolución cognitiva del niño en etapas evolutivas), Vigotsky (que da mucha importancia al medio donde el niño se desarrolla), Ausubel (habla del aprendizaje significativo, dando-le mucha importancia a los conocimientos previos) y Bruner que habla de los andamios (que son las conexiones entre aprendizajes) y, engloba todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto el aprendizaje de la lectoescritura también se trabaja desde esta perspectiva.

Trabajando con el enfoque constructivista:

• El niño es el que aprende,
• El maestro entiende como el niño aprende,
• El aprendizaje es significativo ya que tiene que ver con lo que ya sabe el niño, con fomentar su curiosidad por nuevos aprendizajes y al ir conectando todo lo que saben a nuevas aplicaciones,
• El aula se convierte en un espacio funcional que facilita este aprendizaje,
• Desde el primer momento se usa el lenguaje oral y escrito.

Fases por las que pasa el niño durante el proceso de aprendizaje de la lectoescritura.
Al comenzar a leer el niño no distingue todavía el valor de significación de las letras. No entiende que las letras tienen valor por sí mismas. Más adelante comprende que el texto se encuentra el nombre de los objetos de la imagen, pero el texto puede servir cada vez a una nueva imagen, es decir, no relaciona el significado y la palabra correspondiente. En un paso posterior, el niño mantiene el significado del texto. Sabe que las letras hablan de aquel objeto, y por lo tanto, el texto no puede servir para otra imagen. Relaciona el significante con el significado, pero aún no ha descubierto que el texto escrito está relacionado con los sonidos que se emiten cuando se habla. Conocer las letras pero no las relacionan con el lenguaje oral. Finalmente, los niños empiezan a atribuir parte de la emisión sonora en partes de la emisión gráfica. Empiezan a hacer corresponder lo que está escrito con lo que se dice. Los niños van descubriendo nuestro sistema de lectura: relacionan los sonidos con las grafías.

Uno de los problemas principales que se han presentado al tratar de aplicar este tipo de modelos a las escuelas con una forma tradicional de enseñanza es la falta de flexibilidad de movimiento en sus currículas, tanto en el contenido como en el orden en el que se presentan las materias, en la mayoría de los casos por cuestiones administrativas.

El docente trabaja desde la perspectiva constructivista cuando:

• Fomenta que el alumno esté activo. Participación
• Plantea actividades acordes a la capacidad cognitiva del alumno.
• Propone actividades que desequilibran al alumno de modo óptimo (desajuste óptimo)
• Fomenta conflictos sociocognitivos en interacción con compañeros (con adultos), mediante debates, juegos, etc.

El alumno tiene que interactuar con el contenido del aprendizaje, usando sus esquemas (físicos y mentales), asimilando información y acomodando sus esquemas a aquellas situaciones u objetos que no aprende.

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el maestro como mediador debe apoyar al alumno para:

• Enseñarle a pensar: desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
• Enseñarle sobre el pensar: animar al alumnado a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
• Enseñarle sobre la base del pensar: incorporando objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

El maestro desempeña funciones como: acompaña al educando en la construcción de los conocimientos; además promueve una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza para el alumnado; también es un facilitador, ya que respeta las estrategias de conocimiento del educando, los errores que se suceden en la aproximación a la construcción y sabe hacer uso de ellos para profundizar en el aprendizaje; así como no usa recompensa ni castigo.

Asimismo, las características que ha de tener un docente constructivista son:

• Aceptar e impulsar la autonomía e iniciativa del alumno.
• Usar materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables.
• Usar terminología cognitiva como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar.
• Investigar acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
• Desafiar la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

También el docente como mediador del aprendizaje debe conocer: los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales; así como las necesidades evolutivas de cada uno de ellos; igualmente los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros; y por último contextualizar las actividades.

En la práctica el constructivismo se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

• Especificar objetivos de enseñanza.
• Decidir el tamaño del grupo.
• Asignar estudiantes a los grupos.
• Preparar o condicionar el aula.
• Planear los materiales de enseñanza.
• Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
• Explicar las tareas académicas.
• Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
• Estructurar la valoración individual.
• Estructurar la cooperación intergrupo.
• Explicar los criterios del éxito.
• Especificar las conductas deseadas.
• Monitorear la conducta de los estudiantes.
• Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
• Intervenir para enseñar con relación a la tarea.
• Proporcionar un cierre a la lección.
• Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
• Valorar el funcionamiento del grupo.

La teoría constructivista, en lo que respecta a la evaluación, se interesa por el estudio de los procesos cognoscitivos y los cambios que se originan; además usa el método clínico-crítico; y está en contra de los exámenes ya que difícilmente podremos conocer cómo se están aprendiendo los contenidos procedimentales y actitudinales si nuestro único recurso consiste en la utilización exclusiva de pruebas escritas.

Además debe ser integral; también sirve de fundamentación a la evaluación cualitativa, y está dirigida igualmente al aprendizaje.

Las estrategias que se utilizan son: el registro anecdótico; el análisis de errores, el pensar en voz alta; los cuestionarios de autoevaluación y entrevistas; los diarios y la evaluación de portafolio.

Por lo general, las actividades de evaluación son parciales; además el contexto en el que se evalúa es tan importante como el contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje, por ello deberían utilizarse una gran variedad de actividades de evaluación; también la funcionalidad del aprendizaje es uno de los factores más importantes a la hora de evaluar; por último la toma de control y responsabilidad en la realización de una actividad por parte del alumno es otro indicador importante a tener en cuenta para la evaluación.

CONCLUSIÓN

Los niños/as o jóvenes que presentan NEE muchas veces no lo pasan bien en el colegio, pues a pesar de que quieren aprender como el resto de sus pares, no logran hacerlo, se frustran, son objeto de burlas y se pueden sentir fracasados, esto claramente repercute en la autoestima y autoconcepto. En muchas ocasiones los profesores no los incorporan en las clases y “les dan tareas muy fáciles” creyendo erróneamente que eso es integrarlos a la educación, esto no es así, integrar es dar oportunidades para alcanzar los aprendizajes y desarrollo más normalizado posible, las personas con NEE no deben ser objeto de lástima, eso NO es integrar, como profesores debemos tener altas expectativas en que todo ser humano es capaz de aprender, si yo, como profesor, responsablemente conozco a quien tengo enfrente.

Otro aspecto fundamental es la familia y el apoyo que puedan entregar a los profesores en pro de beneficiar a sus hijos, esto solo se puede lograr  con un trabajo común, incorporando a padres y/o apoderados al trabajo escolar, dando orientaciones de cómo trabajar en la casa, por ejemplo, si tenemos un hijo con déficit atencional debemos tener una estructura clara, con una rutina de estudio breve y precisa, si nuestro hijo/a tiene discapacidad intelectual las metodologías de trabajo deben ir apoyadas de elementos significativos, o si el niño/a tiene baja audición deberemos tal vez aprender un lenguaje alternativo, con esto quiero señalar que la integración de cualquier persona con NEE, sea la que sea, es responsabilidad de todos, de la sociedad, de la escuela y de la familia. Para entregar educación de calidad, todos somos protagonistas.

Las  principales acciones para la integración se relacionan con modificar los Proyectos Educativos, capacitar a todos los docentes, sensibilizar a la comunidad completa, incorporar a padres y apoderados, flexibilizar el curriculum, implementar sistemas de apoyo, valorar el proceso educativo por sobre el producto clasificatorio, incrementar recursos materiales y humanos que puedan asumir de manera adecuada y responsable, dando respuesta a las necesidades que presenta la nueva población escolar que implica cada vez más, reconocer las diferencias que existen entre los seres que conformamos esta sociedad.

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Jean Paiget muy conocido por la influencia en el aprendizaje con su teoría constructivista

Metodología constructivista que propicia el razonamiento y la construcción de sus propios conocimientos. A través de la manipulación de cubos los alumnos comprenden el cómo, porque y para que de las matemáticas.

Citar este texto en formato APA: _______. (2015). WEBSCOLAR. Modelos y estratégias psicopedagógicas para la atención de las necesidades educativas especiales. https://www.webscolar.com/modelos-y-estrategias-psicopedagogicas-para-la-atencion-de-las-necesidades-educativas-especiales. Fecha de consulta: 5 de May de 2024.