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Aprendizaje y desarrollo profesional de los prefesores

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INTRODUCCIÓN

Estos son tiempos de cambio en los sistemas educativos alrededor del mundo.

Con el comienzo del nuevo milenio, muchas sociedades están comprometidas en serias y profundas reformas educacionales.

Uno de los elementos claves en estas reformas propuestas es el desarrollo profesional de los docentes. Las sociedades están comprendiendo que los docentes no son las únicas variables que necesitan ser cambiadas, para mejorar sus sistemas educativos, pero eso si, son los agentes de cambio más significativos en estas reformas.

Este doble rol de los docentes en las reformas educativas-ser objetos y sujetos de cambio- hace del campo de desarrollo profesional docente un área de intenso crecimiento y una de las que ha recibido mayor atención durante los últimos años.

Este nuevo énfasis ha sido bien recibido por los docentes y educadores en general, como una representación muy sentida y necesaria en el trabajo de los docentes, y como promotora del concepto de la enseñanza como una profesión.

Este trabajo apoya la idea que el desarrollo profesional docente es un proceso de toda la vida, el cual comienza con la formación inicial que los docentes reciben y continua hasta retirarse definitivamente.

Por ello, el libro revisa modelos de formación inicial, también modelos de capacitación en servicio y otras experiencias de aprendizaje que contribuyan a la formación y profesionalismo durante su vida laboral.

Debido a que el desarrollo profesional docente, tiene cambios rápidos y frecuentes en todo el mundo, nosotros somos conscientes que aún, la más reciente bibliografía puede presentar modelos o experiencias que no han sido aún, implementadas en un país en particular

Aprendizaje y desarrollo Profesional de los profesores

  1. Factores que influyen en el desarrollo de la personalidad de los profesores

Debido a las demandas sociales y las exigencias neoliberales, los profesores en la actualidad perciben en la sociedad una minusvaloración de su función ya que no se tiene confianza en ellos para que puedan resolver los problemas nuevos que se les presentan.

Existe tres factores que inciden en la formación de los profesores: tradición, políticas educativas y la social.

  1. La tradición: abunda en rasgos negativos y carenciales.
  2. Políticas educativas: la reforma educativa de los años 70 supuso el traspaso de competencia del viejo bachillerato y no sirvió para ascender a los maestros sino para rebajar el nivel de exigencia. También las escuelas normales en la universidad promoviendo condiciones de desigualdad.
  3. La sociedad: los medios de comunicación informan de sucesos negativos y por eso la situación de la profesión adolece de muchos de los estereotipos del pasado.
  1. Temas claves para entender el desarrollo profesional de los docentes

Ingvarson (1998) propone algunas reformas relativas al desarrollo profesional pero cada país adopta su propio sistema de formación de los profesores.

  • Componente de forma de decisiones por parte de la política educativa.
  • Componente de conocimiento
  • Componente de incentivos
  • Proporcionar oportunidades para el desarrollo profesional
  1. Aprendizaje y desarrollo profesional

El desarrollo profesional se basa en el aprendizaje y su objetivo es potenciar la profesionalidad. Esto permite el desarrollo de la autonomía necesaria para poder decidir y controlar aquellos procesos de los que es responsable.

    1. El aprendizaje de los profesores como aprendizaje adulto

Los cambios sociales tienen consecuencias que en el mundo del trabajo y en el desarrollo de los profesionales de la enseñanza, el aprendizaje adquiere una gran importancia.

La enseñanza y el aprendizaje no se desarrollan en una única dirección sino que son procesos multidimensionales y personales. El aprendizaje es un proceso personal por lo que hay que considerarlo como motivado y autodirigido.

El aprendizaje autodirigido es un proceso en el que los individuos establecen sus propias necesidades formativas, elige estrategias de formación y evalúa sus resultados formativos.

Según el autor Nias (1998) el desarrollo profesional no puede basarse en el aprendizaje individual porque los profesores necesitan a sus colegas.

  1. Las personas en el trabajo y el aprendizaje en el lugar de trabajo

Aprender en el lugar de trabajo es una necesidad y una oportunidad para mejorar.

Marsick (1987) llegar a considerar el aprendizaje en el lugar de trabajo como un paradigma; esto significa que los individuos o los grupos adquieren, interpretan, reorganizan, asimilan o cambian e intercambian un conjunto de informaciones, de destrezas y de sentimientos.

El aprendizaje global en el trabajo es reconocido por los profesores como algo vital que se manifiesta en 3 tipos de aprendizaje:

  1. Aprendizaje instrumental: está centrado en el trabajo y se realiza a través del desarrollo de destrezas y de la mejora de la calidad de la enseñanza.
  2. Aprendizaje dialógico: aprendizaje sobre la institución y la relación que el profesor establece con ella a través del dialogo que desarrolla de la propia organización.
  3. Aprendizaje colaborativo: incrementa la posibilidad del desarrollo y el crecimiento profesional dentro de un campo de experiencias o problemas.

El aprendizaje dentro del campo de trabajo necesita reflexión o evaluación de lo que se ha hecho. La reflexión que se produce en el propio ámbito de trabajo generalmente se realiza siguiendo un proceso:

  • Planeamiento del problema: marco en el que se define o clasifican los problemas.
  • Análisis del problema: búsqueda de opciones a través de la exploración de la información.
  • Generación de hipótesis: selección del problema, desarrollo de propuestas teóricas.
  • Etapas de aprendizaje: acción que cierra el ciclo y es la prueba de la hipótesis y las teorías en el propio ámbito ocupacional.
  1. Aprendizaje de la experiencia

El aprendizaje de los profesores debe realizarse desde su propia experiencia y el contacto directo con las personas.

El aprendizaje de los profesores tiene un lugar específicamente a través de la experiencia. Aprender en la formación profesional significa “someterse a la prueba de la experiencia y transformar experiencia en un conocimiento accesible”

Sin duda la formación del profesor tiene lugar dentro del contexto de la escuela que a su vez forma parte del contexto cultural, político y económico.

Esto nos lleva a considerar el poder del contexto o de los múltiples contextos dentro de los cuales los profesores aprenden, porque tienen una gran importancia en la influencia real o potencial de sus creencias; podemos decir que el contexto es el terreno dentro del cual crecen y llegan a ser profesores; sin duda, la formación del profesor tiene lugar dentro del contexto de la escuela, que a su vez forma parte del contexto cultural, político y económico. Así se ha llegado a concebir a los profesores como prácticos reflexivos, o como investigadores de su propia práctica desde un acercamiento fenomenológico a su práctica, a la experiencia personal que va unida irrevocablemente a la práctica. El mundo del profesor es personal, pero construido cultural, política y socialmente. Por eso, el análisis del aprendizaje de los profesores enfocado desde la práctica aparece en la investigación como reflejo, y a veces víctima, de circunstancias históricas, fuerzas políticas, fuerzas del mercado, e incluso de las ideologías, y las luchas entre ellas.

    1. Identificación: referencia al grupo

Ya que el conocimiento profesional se construye desde la propia práctica y la observación de la experiencia ajena, debe haber oportunidades de observación mutua, pero también crear oportunidades para que los individuos y los grupos puedan pensar en los procesos y en los contenidos de su aprendizaje. El aprendizaje en grupo, asimismo, debe ser objeto de reflexión, y focaliza la discusión sobre cómo la experiencia de los participantes puede tener un impacto en su trabajo e incrementar la participación y la colaboración en la actividad del aula. Construir desde la experiencia y desarrollar destrezas de pensamiento y solución de problemas en grupo son dos aspectos complementarios de un proceso de desarrollo profesional

Cuando los profesores entran o reingresan en la profesión, cuando empiezan a enseñar y comienzan a comprender lo que es realmente la experiencia, a menudo tienen dudas acerca de su formación profesional, de su capacidad para ayudar a aprender individualmente, para llevar a cabo de forma satisfactoria la enseñanza de sus disciplinas, y ejercer sus responsabilidades. En el desarrollo y en la búsqueda de respuestas adecuadas a las demandas de su trabajo, tantas y tan variadas hoy, se sienten ansiosos, exhaustos y llegan a desarrollar un alto sentido de culpabilidad; experimentan insatisfacción y pueden optar por establecer unos límites bien definidos de su propia tarea, con una autoconcepción y autoconciencia técnica y pobre en cuanto a ideales.

En esta situación, normalmente encuentran alivio confiando en sus amigos y en su familia fuera de la escuela, pero también buscan a sus colegas para lograr un apoyo inmediato. Los profesores necesitan desarrollar una conciencia de su competencia para resolver los problemas que la práctica les presenta; necesitan conseguir destrezas porque quieren ser ejemplos de las acciones que realizan, e intentan observar modelos de buena práctica en orden a aprender cómo hacer más útil y valiosa la enseñanza. Por eso, lo que les interesa, es una ayuda práctica que puede proceder de los compañeros, y también de ciertos materiales curriculares, orientaciones constructivas, libros de trabajo, revistas, etc. Según Bandura (1987), prácticamente todos los fenómenos de aprendizaje que resultan de la experiencia directa pueden ocurrir de forma vicaria, por observación de la conducta de otras personas y de las consecuencias que tal conducta produce. La capacidad de aprender por medio de la observación permite al individuo adquirir las reglas necesarias para generar y regular patrones de conducta sin tener que ir formándolos gradualmente mediante ensayo y error. Es importante este aprendizaje tanto para el desarrollo como para la supervivencia. Y cuanto más caros sean los posibles errores de un aprendizaje por ensayo y error más deberá utilizarse el aprendizaje por observación a partir de ejemplos adecuados. Sin embargo, en pocas escuelas es posible observar la clase práctica de otro profesor, sobre todo en nuestro contexto; las excepciones son las escuelas donde se toma el aprendizaje profesional en serio, y en consecuencia, se construyen programas donde los profesores tengan la oportunidad de verse unos a otros en acción, trabajar al lado unos de otros, discutir sobre los materiales curriculares, o ejemplos del trabajo de los alumnos. Las condiciones óptimas para tales apoyos de desarrollo son las parejas o grupos pequeños.

En otras escuelas los profesores sienten-necesitan asistencia técnica, apoyo y aliento de los mayores o más experimentados de los miembros del claustro puesto que son personas más capaces y experimentadas, que se han descrito en la literatura como figuras maternales o fraternales. A través del análisis de autobiografías de los profesores, se describen estas personas que sirven de apoyo para el aprendizaje con ciertas características como su amabilidad, su interés, su disponibilidad para oír, y su generosidad en cuanto al tiempo disponible, a los materiales e ideas que proporcionan, y la forma de proporcionarlos.

Sikes y otros (1985) encuentran a los colegas mayores como personas bondadosas que realizan un rol similar en la escuela secundaria. Nias (1987) los denomina padres profesionales, y Nias y Aspinwall (1995) defienden que algunas mujeres mayores crean un horizonte profesional de carrera, para ellas mismas y para sus compañeras/os a través de su talento y su entusiasmo; son profesionales que ayudan e influyen con su mayor experiencia en los colegas. Muchas veces no hay constancia de que a tales profesores se les haya designado oficialmente como mentores. Y sin embargo, funcionan como apoyo y ayuda para el aprendizaje profesional, ya que la accesibilidad, la buena voluntad y la amabilidad son más importantes que un sistema organizado.

Cualesquiera que sean sus orígenes, la presencia de tales profesores en una escuela sirve para dos objetivos de desarrollo: la inducción y el apoyo a los nuevos profesores y la ampliación de horizontes para la carrera profesional, que en muchas ocasiones está relacionada con la situación que viven ciertas mujeres capaces, frustradas por el sistema de promoción vertical y convencional.

    1. La supervivencia: ayuda y apoyo

Todo lo considerado hasta el momento nos lleva a la necesidad de crear un clima de apoyo que dé sentido a la comunidad profesional de los participantes, la colaboración y el diálogo profesional entre los mismos. Y no solamente cuando se trata de grupos formalmente constituidos con el fin de participar en convocatorias de proyectos formativos realizadas por la administración educativa, sino también cuando se trata de grupos más informales que manifiestan sus afinidades en la búsqueda de una mejora de la escuela. Los grupos no pueden ser “injertos” en las estructuras existentes, sino células reales de una nueva clase de organización.

Evidentemente, después de varias décadas de investigación el aprendizaje en grupo se ve como el método más apropiado para el desarrollo profesional, que se utiliza en distintos campos de la actividad humana, entre ellos la educación, tanto para la formación de los profesores como de los alumnos. Knowles (1980) define el aprendizaje adulto como un proceso del que se sirven éstos para su autodesarrollo, tanto solos como con otros; normalmente se refiere a actividades llevadas a cabo en diferentes instituciones para lograr una serie de objetivos.

Smylie (1994) defiende que las escuelas no son sólo lugares de trabajo para los profesores sino también, lugares de aprendizaje; es imposible crear las condiciones de aprendizaje de los alumnos, si no existen condiciones de aprendizaje para los profesores; los adultos entran en situaciones de aprendizaje con conocimientos acumulados, destrezas y creencias de pasadas experiencias (Knowles, 1984); y si el aprendizaje tiene lugar a través de la experiencia vicaria, también se realiza a través de lo que se hace y del análisis de las consecuencias de la acción propia o ajena.

El aprendizaje en equipo es el proceso de agruparse y desarrollar la capacidad de trabajar juntos para crear los resultados que todos esperan. Es indiscutible que en el terreno educativo, el trabajo es fundamentalmente cooperativo y los logros no se consiguen a corto plazo ni en situación de aislamiento, sino que se necesita un trabajo a largo plazo, con la mutua implicación de todos aquéllos que se encuentran en un mismo sistema educativo.

Senge (1993) sugiere tres dimensiones importantes del aprendizaje de los grupos de trabajo profesional:

  • Primero, la necesidad de pensar agudamente sobre problemas complejos; se debe aprender a explotar el potencial de muchas mentes para ser más inteligentes que una mente sola.
  • Segundo, la necesidad de una acción innovadora y coordinada para desarrollar “un ímpetu operativo” donde cada miembro permanece consciente de los demás y actúa de manera que complementa los actos de los demás.
  • Tercero, el papel de los miembros del equipo en otros equipos, es decir, un equipo que aprende alienta continuamente a otros equipos que aprenden al inculcar las prácticas y destrezas del aprendizaje en equipo. El elemento fundamental es el dominio de las técnicas del diálogo y la discusión.

Las escuelas tienen capacidad por sí mismas para mejorar, si las condiciones son adecuadas. La mayor responsabilidad desde fuera de las escuelas es ayudar a proporcionar estas condiciones que pueden actuar desde dentro. Cuando hay necesidades y objetivos, cuando las condiciones son ricas, los adultos y los estudiantes aprenden y cada esfuerzo contribuye al aprendizaje de los otros. Lo que hace que las escuelas mejoren es su cultura, la calidad de sus relaciones personales, y la naturaleza y calidad de su experiencia de aprendizaje. La mejora de la escuela es un esfuerzo para determinar y proporcionar desde fuera y desde dentro, las condiciones sobre las cuales los adultos y los jóvenes que “habitan en la escuela”, promocionen y sostengan el aprendizaje entre ellos.

La investigación, si algo nos ha demostrado, es que el grupo de trabajo es una situación idónea para el desarrollo profesional (Estebaranz, Mingorance y Marcelo, 1999). En él encuentran los profesores el cauce para ir enriqueciendo sus ideas y mejorando sus prácticas, e ir encontrando un mayor sentido y satisfacción en su vida profesional. Pero en él, también, va encontrando el curriculum el cauce para organizarse como un todo coherente y valioso, por asentarse en una cultura de la colaboración que orienta a las escuelas a realizar un proyecto educativo común.

    1. Más allá del propio contexto de trabajo. Las redes de comunicación para el aprendizaje y la formación

Las personas se hallan inmersas en redes de relaciones: compañeros de profesión, familiares, amigos, miembros de una organización… Por las relaciones personales, las personas se ligan de manera directa y de forma indirecta a través de lazos de interconexión con tal de que se proporcione cierta información. Y esto tiene influencia, tanto para el aprendizaje como para la adopción de nuevos patrones de acciones o adopción de innovaciones. Las estructuras sociales comprenden redes agrupadas de personas con distintos vínculos entre sí, además de personas que establecen la conexión con otros grupos por medio de un miembro común o enlace. Los datos empíricos demuestran que las personas con muchas relaciones sociales son más aptas para adoptar las innovaciones; pero también que la tasa de adopción de una innovación aumenta al incrementarse el número de personas que adoptan la innovación dentro de la red (Bandura, 1987). Y ello ocurre porque el aprendizaje es una construcción colaborativa de un conocimiento compartido a través de un discurso contextualizado en una comunidad de preocupaciones.

Desde una orientación crítica de la formación de los profesores, algunos autores considerándose herederos de las propuestas de Stenhouse, y Elliott, proponen redes de investigación-acción colaborativas con la finalidad de construir un curriculum deliberativo, eliminando barreras entre investigadores de la educación, profesionales en ejercicio y administradores en ejercicio. Es la idea de participar en la comunidad de construcción de un determinado conocimiento. Pero lo primero es la motivación y las actitudes tic los miembros que comienzan a formar un grupo nuclear de trabajo, sin necesidad de que pertenezcan a un mismo centro educativo, ni a una misma localidad, incluso. En estas redes hay un intercambio de destrezas y de ideas, pero deben operar democráticamente, lo cual supone para McKernan (1999) que la comunidad tiene la propiedad de las ideas de la red, y se pueden hacer determinadas propuestas de cambios en el curriculum y en la enseñanza. Y ello implica también que todos los participantes tienen un considerable grado de libertad y consienten en hablar sobre los asuntos que les preocupan; por supuesto, para los profesores estos temas centrales son los referidos a la vida de la clase.

La visión compartida requiere dos condiciones: participación y colaboración. Sin ellas no hay investigación-acción, pero tampoco procesos de cambio (Somek y Thaler, 1997). La investigación-acción debe poner el acento en la mejora de los individuos tanto como en la calidad social de la acción dentro de la escuela, por ello, es preciso que sea participativa. Pero estimular la participación puede suponer ofrecer datos, o información, que deben ser analizados por los participantes. Este tipo de participación es en sí mismo una estrategia de formación porque conduce al desarrollo del conocimiento y a la mejora. Si la gente se implica en discutir, analizar, e interpretar datos, puede contribuir al desarrollo de algunas estrategias de acción necesarias. Ello va produciendo un tipo diferente de propiedad de las ideas que el que se busca, por ejemplo, explicitando objetivos de antemano.

El nivel de participación que se logre depende de la organización de la red y de los individuos dentro de ella, pero en todo caso siempre se va a extender ese sentimiento de propiedad a todos los individuos que actúa como una palanca de cambio. Fullan avala esta idea en su teoría de la innovación (1982, 1991). Los que son responsables de implantar un cambio, los profesores, necesitan “darle sentido” a qué y sobre qué es el cambio y cuáles son las razones por las que hay que cambiar. Este sentido personal es esencial porque fortalece los lazos entre el compromiso personal para el cambio y los propios valores personales y profesionales. La idea de propiedad se basa en la participación y la implicación de la gente en el planteamiento de los cambios.

Junto a la participación se ha señalado como factor importante la comunicación y las relaciones interpersonales, a través de las que se pueden explorar problemas desde diferentes puntos de vista, y llegar a organizar esas diferentes visiones dentro de un todo: “los participantes en el diálogo comienzan a identificar la naturaleza colectiva del pensamiento” (Somekh y Thaler, 1997: 155).

Lieberman y Grolnick (1998) proponen la creación de redes, nuevas redes de aprendizaje profesional para extender los propósitos comunes de aprendizaje; redes que implican un sentido de los objetivos compartidos, apoyo psicológico, participación voluntaria y un facilitador. El análisis que hacen de las redes muestra su gran poder como impulsó las para el apoyo y el cambio, pero también sus fragilidades y la constante necesidad de negociación para resolver tensiones. En cuanto al inicio de estas redes profesionales, puede tener diferentes vías, según el contexto del que emerjan. Algunas surgen en conversaciones informales que permiten ampliar y profundizar en los propósitos de cambio, mientras que otras parten de una visión más general y, después desarrollan formas prácticas de implicar a la gente en el trabajo diario en el marco de esta visión. En algunos casos surgen porque un líder carismático representa los valores más estimados por determinados grupos de personas, y cuando son grupos abiertos van permitiendo a más gente irse implicando. El desarrollo también es diferente. Mientras unas van funcionando desde la propia actividad, otras necesitan una planificación más formal y explícita, relacionando la actividad de cambio con la reestructuración de la escuela y con la formación del profesorado. Otras funcionan impulsadas por un fuerte líder que encarna sus valores y su visión, y otras tienen la función expresa de apoyar a los educadores en sus intentos de llevar a cabo las ideas de las reformas propuestas por la administración.

¿Cómo se construye el compromiso dentro de la red? Construir relaciones colaborativas es esencial para el desarrollo de las ideas, y las ideas van construyendo redes de intereses y participación, a medida que las mismas ideas van cambiando. El feedback dentro de la red es un elemento fundamental. Lo cierto es que las relaciones se construyen en las reuniones, conversaciones y actividades, tales como conferencias, seminarios, etc., que han creado oportunidades para que la gente reciba información a la vez que apoyo psicológico, por el que llegan a sentir que el trabajo que están haciendo es digno y productivo, y que ellos, personalmente, están jugando un rol importante en este trabajo que traspasa los límites de su clase, de su escuela, de su localidad, etc. Ello supone que se está trabajando en proyectos que pueden tener un impacto en el sistema. Los líderes tienen más función de comenzar y facilitar que de dirigir.

Pero una vez creada una determinada red para el desarrollo profesional es preciso mantener un modelo colaborativo de acuerdo con la propia necesidad de innovación en la sociedad de hoy, y ampliar las redes para que no se queden en experiencias de grupos particulares. Y ello supone en muchos casos llegar al compromiso entre redes, o asociaciones de grupos o de escuelas y la universidad (Clark y otros, 1996; John-Steiner y otros, 1998), pero desde luego con actividades en las que haya comunicación y diálogo. La participación de los expertos universitarios es más necesaria cuando surgen tensiones en el grupo o entre grupos dentro de la red. En las experiencias citadas por la investigación, los grupos son facilitados por profesores de la universidad. Aunque en ese caso también surgen problemas entre unos y otros profesionales, que se refieren al enfoque del conocimiento, a la definición de qué conocimiento es necesario para que pueda integrarse con el día a día de la escuela, y a la cuestión sobre quiénes son los que poseen el conocimiento que puede informar el trabajo de la red. No obstante, incorporar conocimiento de los prácticos, que contextualizan, y de los universitarios que aportan nuevas ideas que iluminan nuevas prácticas, y por lo tanto el cambio, es una necesidad, y la síntesis de ambos es la oportunidad de dar impulso y facilitar el crecimiento de la red por la ampliación de la comprensión del conocimiento pedagógico.

McKernan (1999) toma la idea de redes para la innovación de Ivan Illich (1978). También Reimer en su obra La escuela ha muerto, proponía como solución a la “desescolarización de la sociedad” redes de objetos y personas a las que dirigirse y con las que aprender. McKernan (1999) considera que las redes pueden llegar a ser comunidades críticas de discurso, que se forman por educadores profesionales con el propósito de mejorar su práctica. Ello implica deliberación relacionada con la investigación sobre el curriculum porque en su opinión, sólo así la enseñanza se puede desarrollar como una profesión. Una profesión que dispone de conocimiento y que hace público, o debe hacer público, el conocimiento de los profesionales, los profesores.

CONCLUSIÓN

La profesión docente, como todas las profesiones u ocupaciones en los tiempos actuales, se enfrenta a una crisis de identidad motivada por las cambiantes circunstancias en las que se desenvuelve. Nuevas exigencias, nuevos desafíos que requiere de los profesionales un elevado grado de implicación y compromiso. Un compromiso que debe ir dirigido a asegurar el derecho de todos los alumnos por aprender.

Podemos concretar que el desarrollo debe producirse en un ambiente de aprendizaje, donde se construya y se aprendan nuevos conocimientos, se reflexione sobre las experiencias de los profesores, que se desarrollan dentro del contexto de la escuela, como lugar de trabajo y de aprendizaje; un aprendizaje social y colaborativo dentro del centro y en relación con otros centros y profesores que les permitan la creación de redes de profesionales para la mejora de la enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

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SÁNCHEZ, J. El desarrollo profesional del docente universitario. Universidad Politécnica de Madrid.

http://www.udual.org/CIDU/Revista/22/DesarrolloProfesional.htm

VUORIKARI, R. Desarrollo profesional del profesor. Servicio de Apoyo Central eTwinning (SCA). 2010.

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Citar este texto en formato APA: _______. (2017). WEBSCOLAR. Aprendizaje y desarrollo profesional de los prefesores. https://www.webscolar.com/aprendizaje-y-desarrollo-profesional-de-los-prefesores. Fecha de consulta: 16 de diciembre de 2019.

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