Síguenos en: facebook twitter google plus rss
Ingresar  |  Regístrate
webscolar logo

Buscar Tareas sobre...

 
 
Webscolar » Ciencias de la Educación » Elementos del Planeamiento Didáctico

Elementos del Planeamiento Didáctico

1 Flares 1 Flares ×

El planeamiento didáctico no se presenta como un simple esquema lógico, mecánico y lineal de pasos que se deben cumplir mediante reglas prefijadas y procedimientos acabados. Más bien el énfasis se hace en un proceso complejo de construcción de posibles propuestas de enseñanza y aprendizaje (Molina, 2004). Debido a este proceso complejo, la colaboración entre estudiantes se convierte en un recurso que se puede explotar para generar propuestas didácticas llamativas y llegar a un planeamiento modelo para otros profesionales.

Este trabajo permite conocer los elementos o componentes que estructuran al planeamiento didáctico, el conocimiento de estos permiten al docente lograr sus objetivos en el aula de clase y el aprendizaje de sus alumnos.

 

 

El planeamiento didáctico es un proyecto sobre cómo enseñar, una alternativa para concretar cada módulo en un determinado contexto. No debe pensarse como un único camino a seguir, pues se estaría actuando en forma no coherente con los principios pedagógicos del enfoque de competencias: la necesidad de recuperar los saberes previos, las experiencias, los intereses y las problemáticas planteadas por los/las participantes, así como la significatividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos específicos en los cuales ellos se desarrollan.

[image]

LOS PRINCIPALES COMPONENTES DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO

Los documentos en los cuales se concreta el planeamiento didáctico son:

  • La secuencia didáctica.
  • Los materiales curriculares.
  • La evaluación de cada módulo.

Secuencia didáctica

Comprende las distintas actividades que desarrollarán el/la docente y los/as alumnos/as en el aula, en el taller, en la fábrica o en cualquier otro ámbito de actuación. Estarán organizadas -de acuerdo a la función que cumplan dentro del proceso de enseñanza- en actividades de apertura, de desarrollo y de cierre.

“Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado”. (ZABALLA VIDIELLA, Antoni; 1998)

La secuencia didáctica elaborada sobre la base del planeamiento de módulos, permite estructurar y dar sentido a los distintos materiales curriculares y a la evaluación. En consecuencia, interesa destacar que las actividades no se presentarán aisladas sino relacionadas e integradas en torno a las situaciones problemáticas, a las capacidades y a los contenidos del módulo, en forma coherente con una concepción de enseñanza que pretende lograr el desarrollo de competencias y un aprendizaje significativo.

Es la propuesta de actividades del/a docente y de los/as alumnos/as:

  • Estructuradas entorno de capacidades y situaciones problemáticas del módulo.
  • Organizadas de acuerdo con los momentos del proceso de aprendizaje: apertura, desarrollo y cierre.
  • Coherentes con el enfoque de aprendizaje.
  • Significativas, basadas en la construcción y práctica reflexiva.

Materiales Curriculares

En relación con la secuencia prevista para cada módulo, se establecerán los distintos materiales curriculares que serán utilizados por el/la docente y por los/las participantes. Los materiales, que deberán estar especialmente diseñados para cumplir funciones vinculadas con el desarrollo de los procesos de enseñanza y/o de aprendizaje, no son valiosos por sí mismos. Su valor dependerá del uso que el/la docente haga de ellos con el objeto de promover un aprendizaje significativo y el desarrollo de las capacidades presentadas como objetivos.

El concepto de material curricular es amplio. Se refiere a los diferentes medios destinados a la planificación, al desarrollo y a la evaluación de la enseñanza. Admite diversas clasificaciones y puede ser elaborado con soportes de distinto tipo (textuales o impresos; audiovisuales; auditivos; informáticos, entre otros.) Su empleo, además, puede cumplir diversas finalidades (orientar; guiar; ejemplificar; ilustrar; divulgar) según la ubicación y función que tengan en la secuencia didáctica propuesta.

Como ya hemos dicho, todo material curricular integra una propuesta concreta o proyecto curricular en términos de práctica educativa. En la propuesta subyacen las visiones que, sobre la formación profesional, la enseñanza y el aprendizaje, sostienen los/las autores/as de la propuesta. Es necesario destacar que, sin embargo, por buena que sea una propuesta de materiales curriculares, sus posibilidades educativas –su potencial curricular- no se agotan en ella. Los materiales curriculares deben ser seleccionados en función del aporte que realicen al cumplimiento de los objetivos expresados en el módulo, de sus posibilidades de empleo y de su adecuación al enfoque de enseñanza y aprendizaje que sostiene.

Los materiales curriculares son medios que utiliza el docente y los participantes del modulo durante el desarrollo de las distintas actividades de la secuencia didáctica:

  • Material impreso.
  • Audiovisual.
  • Informático.
  • Material real.
  • Simulaciones.
  • Material de laboratorio.

Evaluación

En el planeamiento didáctico se proponen las actividades y los instrumentos destinados a la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, tanto los relativos a los procesos como a los aprendizajes alcanzados al finalizar el desarrollo de cada módulo. El/la docente diseñará las situaciones y los instrumentos de evaluación teniendo como referencia las capacidades, los contenidos y los criterios considerados en cada módulo, y el contexto en el que se desarrollará la enseñanza.

La evaluación es un proceso permanentey sistemático,mediante el cual se obtiene y analiza información relevante sobre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, para formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren el proceso educativo.

Esto implica evaluar tanto los aprendizajes referidos a las niñas y niños, como los distintos

componentes del proceso de enseñanza: planificación, comunidad educativa, espacios educativos, organización del tiempo, metodologías, recursos, otros.

La característica de ser un proceso permanente significa que debe estar presente durante todo el desarrollo curricular mediante la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. A su vez, es sistemática porque debe responder a una planificación y análisis frecuente.

La evaluación diagnóstica o inicial que se realiza al comienzo del proceso; es el punto de partida para verificar el nivel de experiencias previas que las niñas y los niños tienen con relación a los Ámbitos, Formación Personal y Social, Comunicación y Comprensión del Mundo, involucrando en el proceso educativo a la familia y la comunidad a fin de realizar un planeamiento ajustado a las necesidades y fortalezas de las niños y los niños.

La evaluación formativa o de proceso se realiza de manera continua a lo largo de toda la práctica pedagógica, aportando nuevos antecedentes con relación a los aprendizajes de las niñas y los niños, y respecto del cómo se realiza el trabajo educativo en las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje, para ajustar o cambiar la acción educativa. La evaluación formativa de los niños se puede realizar a partir de la información cualitativa obtenida mediante registros de observación (cualquiera sea su formato).

La evaluación sumativa, acumulativa o final que se realiza al culminar un ciclo, tiene como finalidad determinar el grado en que las niñas y niños han alcanzado los aprendizajes esperados en los tres Ámbitos de Aprendizaje. Debe ofrecer además información que permita retroalimentar y evaluar la planificación, la metodología, los materiales, el espacio educativo, la organización del tiempo y el trabajo de la comunidad educativa Al final del año escolar es indispensable realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formación de las niñas y los niños, así como de las probables causas y situaciones que los generaron y elaborar un informe para el o la docente de Primer

Grado para darle continuidad a los contenidos.

Elementos de un planeamiento didáctico

En todo planeamiento deben considerarse los siguientes elementos: objetivos, contenidos, actividades, técnicas de enseñanza, recursos auxiliares e instrumento de evaluación. Estos elementos, que son los que integran cada situación de enseñanza – aprendizaje, son constantes, pero difieren en su grado de complejidad, según que se refieran a una lección, una unidad o un curso.

INSTITUTO NACIONAL DE APRENDIZAJE

Curso:________________

Instructor (a):_____________________________

Planeamiento didáctico

Objetivo Específico: Se obtiene del Programa de Curso o Módulo.

Objetivos

De lección

ContenidoActividadesTiempoRecursosEvaluación
Responde a la pregunta:

Qué enseño? Qué aprenden?

  • Son los temas que se enseñan diariamente en la lección.
  • Se formulan secuencialmente, es decir de lo más fácil a lo más complejo. (secuencia)
  • Se redactan en función de los objetivos formulados. (Coherencia)
Responden a la pregunta:

Cómo? (enseño, aprenden)

-Constituye el método y procedimientros de enseñanza que se empleará para que los participantes logren los objetivos de aprendizaje.

  • deben ser coherentes y congruentes con: los objetivos, acorde con los participantes, los recursos instruccionales y las características físicas del aula o local donde se desarrolla la lección.
  • Se establecen los tres momentos de la lección:
  • Introducción
  • Desarrollo
  • Conclusión
Se determina en función de cada una de las actividades por desarrollar, haciendo un cálculo estimado del tiempo que necesitará un estudiante promedio para el desarrollo de las distintas actividades.Responden a la pregunta:

-Con qué?

Se presenta una lista de recursos y equipos que se requieren para el desarrollo de cada una de las actividades.

-Refuerzan el aprendizaje por medio de estímulos visuales y auditivos.

Responde a la pregunta:

Cómo determinar nivel de logro o alcance de los objetivos de aprendizaje?

-Corresponde a las estrategias que el docente empleará para verificar el logro o no de los objetivos de aprendizaje.

Es un elemento que va estrechamente ligado a los objetivos.

http://html.rincondelvago.com/planificacion-didactica.html

CONCLUSIÓN

El planeamiento didáctico es necesario porque evita la rutina, posibilita la reflexión previa sobre las distintas alternativas para desarrollar la tarea docente. Evita las improvisaciones y dudas que provoca el trabajo desordenado y poco eficaz, permite actuar con seguridad sobre la base prevista. Cabe mencionar que  la flexibilidad del nuevo currículo, y la incorporación de los diferentes recursos de apoyo al planeamiento didáctico como: libros de textos, cuaderno de trabajo, tecnología, etc. propiciará la creatividad de las y los docentes en el desarrollo de actividades en su práctica docente.

El planeamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje es una de las actividades que el docente debe realizar como parte de su tarea. El planeamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje constituye un nivel dentro del planeamiento educativo. El planeamiento es necesario para realizar una tarea eficaz, evitar la rutina, improvisaciones, pérdida de tiempo, esfuerzo y dinero. El proceso de planeamiento se concreta en la elaboración de los planes anual, de unidad didáctica y diario, los que deben reunir los requisitos de flexibilidad, unidad, continuidad y adecuación a la realidad para cumplir eficazmente su misión de orientar la acción docente.

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFÍA

_________. El planeamiento didáctico y la evaluación de Los aprendizajes. Ministerio de Educación Nicaragua, Managua. 2009.http://www.portaleducativo.edu.ni/recursos-por-disciplina/doc_view/235-planeamiento-didactico

_________. Planeamiento didáctico. http://uned0197.wikispaces.com/El+planeamiento+did%C3%A1ctico

CATALANO, A.; AVOLIO, S. y SLADOGNA, M. Diseño curricular basado en normas de competencia laboral Conceptos y orientaciones metodológicas. Montevideo, Uruguay. 2004. http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/dis_curr/pdf/dis_curr.pdf

GLOSARIO

ANEXO

En el planeamiento didáctico se toman las previsiones necesarias, en relación con la forma en que se van a enfocar y desenvolver los diversos elementos que entran en juego al desarrollar la práctica pedagógica en las instituciones educativas v en cada una de sus aulas.

Si bien existen diferentes posiciones en torno a los elementos que deben considerarse en un plan didáctico, existen cuatro elementos básicos que deben estar presentes en todo planeamiento didáctico:

1. LOS OBJETIVOS

Dentro del proceso de planificación curricular, se elaboran objetivos de muy diversos niveles de concreción: desde los del nivel de rnacroplanificación hasta los específicos de nivel de aula, propios del planeamiento didáctico.

Los objetivos reflejan y operan, en diversos niveles de concreción, las grandes intencionalidades educativas. Es decir, es mediante la elaboración de los objetivos que se concretan los propósitos o logros específicos que permitirían alcanzar los fines y objetivos generales que se propone el sistema educativo, como un medio para ciar respuesta a las demandas educativas de determinada sociedad. Si bien el nivel de concreción que le corresponde planificar al docente es el de aula, es fundamental que este se asuma en el marco de los niveles anteriores. Estos, obviamente, condicionan esta última especificación de los objetivos.

Considerando los planteamientos de Coll (1991), se visualizan en el esquema que se presenta en la página siguiente los niveles de objetivos y la forma en que estos se van concretando en las diversas etapas de planificación.

Como puede apreciarse en el esquema, los objetivos del planeamiento didáctico están engarzados con los de los niveles anteriores; por esto, reflejan las intencionalidades que se han concretado en los objetivos planteados en cada uno de los momentos anteriores.

En el caso específico de propuestas curriculares de nivel nacional válidas para todo el sistema, los objetivos de nivel macro se entregan a lo docentes en una serie de documentos orientadores, como las políticas curriculares, los programas de estudio, las guías metodológicas, etc. Al docente le corresponde retomar esos objetivos, para adecuarlos o contextúalizarlos a su realidad específica.

Por la naturaleza de la tarea docente, en este trabajo se profundizará en el análisis de los objetivos de aprendizaje* No obstante, es fundamental que todo docente conozca los fines y objetivos del nivel macro, que orientan el proceso educativo en el que ellos realizan el planeamiento didáctico.

En el momento de la elaboración del planeamiento, generalmente el docente recurre a los objetivos del año o curso explícitos en los programas de estudio, sin establecer la relación entre estos y los objetivos de área, de ciclo, y los objetivos y fines del sistema como globalidad. Es muy valioso considerar este asunto. Sin duda, la comprensión de este proceso de desagregación de objetivos permitirá a los docentes tener conciencia sobre el aporte que les corresponde dar en la formación de las personas que demanda la sociedad, a través de los fines y objetivos de nivel macro.

[image]

El análisis de congruencia entre los objetivos más específicos y los de nivel global permitirá a los docentes encontrar el valor más trascendente del proceso de planeamiento didáctico, puesto que en este análisis se descubren los logros específicos que permitirán llenar metas más elevadas. Un docente que logre internalizar esa trascendencia comprenderá el alcance de su tarea, más allá de los muros del aula y de la institución escolar.

De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitirá, a una institución educativa y a su grupo de docentes, tomar decisiones en torno a aspectos de esos objetivos generales que se desean enfatizar o fortalecer, a través de la práctica pedagógica en esa institución, y en la realidad concreta de sus alumnos.

Como se planteó anteriormente, en este trabajo se va a profundizar en el último nivel de concreción de los objetivos; es decir, en el proceso de planeamiento de los objetivos que se incluirán en los proyectos curriculares o los planes didácticos: mensuales, semanales, etc., como orientadores para la ejecución de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollarán en las aulas.

En el momento del planeamiento didáctico, es básico preguntarse como pasar de los objetivos amplios (que reflejan intenciones educativas generales) a una serie de objetivos de nivel muy concreto (que orienten la práctica pedagógica). Es importante aclarar que en los documentos curriculares los objetivos de año, grado de las asignaturas, ya son una concreción de los objetivos generales

En este punto, lo importante es que se recurra a esos objetivos de año, pues ellos constiluyen el material básico para realizar un proceso de concreción en nuevos objetivos, cuyo nivel de especificidad dependerá del tipo de plan que se está elaborando: trimestral, semanal, diario, etc. Estos objetivos explicitan los logros particulares que se espera alcancen los alumnos en un periodo determinado.

Una adecuada comprensión de las intencionalidades educativas permitirá decidir qué aspectos del desarrollo personal, qué elementos del desarrollo de las habilidades de pensamiento y qué contenidos específicos se consideran logros por alcanzar por parte de los alumnos. De igual forma, deberán tomarse decisiones sobre el nivel de concreción que se les va a dar a esos objetivos, la especificidad con que se incluirá en ellos el contenido, el tipo de organización que se les dará y la forma en que se redactarán. Generalmente, los docentes deben asumir, en esta línea, decisiones ya tomadas en el nivel de macro planeamiento, para operarlas en el área o las áreas a su cargo, y en el nivel o grado en el cual orientan la práctica pedagógica.

Lo anterior implica que no existe una única forma de plantear los objetivos, ni un solo enfoque que permita señalar un modelo específico por seguir. Por el contrario, dependiendo de la línea o corriente de currículo y de aprendizaje que se siga, los objetivos pueden asumir características bien diferenciadas, Lo esencial es que, al plantear los objetivos, estos reflejen los aspectos propios del enfoque curricular que están operando.

Como va se planteó, existe una amplia gama de formas de visualizar los objetivos, clasificarlos, elaborarlos, etc.; no se entrará aquí a detallar cada una de esas tendencias. Se tratará, más bien, de hacer una breve referencia a algunas de las posiciones más conocidas, y se profundizará en las características que deben tener los objetivos en una propuesta curricular constructivista, como la que se ha asumido en este trabajo.

En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como ‘conductas finales” o cambios de conducta (conductismo). Estos objetivos deben incluir conductas observables, que permitan la medición de los resultados y. por tanto, dejan de lado los procesos cognitivos que subyacen al logro de esas conductas.

Al plantear este tipo de objetivos, se espera que todos los alumnos alcancen idénticos resultados, en términos de una conducta previamente establecida en el objetivo.

En olra posición, los objetivos se definen en términos del logro de habilidades o destrezas eognitivas. En esta linea, se señala una serie de procesos cognitivos o de pensamiento, como los más importantes de desarrollar en los alumnos, y se proponen objetivos relativos a ellos. Estos objetivos se plantean en forma independiente de los contenidos específicos.

Algunas de las habilidades que se atienden en este lipo de objetivos son: utilizar diversas fuentes de información, establecer relaciones y plantear preguntas, entreoirás.

Estos objetivos al estar separados de los contenidos específicos, resultan muy ambiguos, por lo que dificultan el planeamiento de los objetivos de aprendizaje de nivel de aula, especialmente porque en muchos casos, este lipo de objetivos son válidos para diferentes asignaturas, debido a su nivel de generalidad o ambigüedad.

Cuando se analizan los objetivos como elemento del planeamiento didáctico, generalmente surge la inquietud sobre el modo en que deben redactarse: cómo se escribirá el verbo introductorio (en infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente, ele), si es posible incluir varios verbos, cómo se plantearán los objetivos. Estas y muchas otras interrogantes se plantean en este aspecto. Es importante, en el caso de las propuestas constructivistas, no pensar en una forma de redacción única y específica para elaborar los objetivos. En este trabajo no se quiere dar “normas” o “patrones” fijos para la redacción de este elemento, ni de ninguno de los otros que integrarán el planeamiento didáctico.

El docente, en las propuestas constructivistas, debe ser un constructor de su propia práctica; por tal motivo, se manejan en este libro líneas orientadoras, propuestas alternativas de modelos, etc., y no esquemas rígidos o modelos únicos v definitivos,

En el caso de la redacción de los objetivos, algunas veces, desde el nivel nacional se asumen posiciones, tendientes a unificar el trabajo dórente. En esa situación, el educador deberá considerar el tipo de lincamiento y el nivel de prescripción con que se plantea.

Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos básicos: el proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.

A manera de ejemplo, y sin carácter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan los siguientes objetivos:

• Aplicar nociones temporales, espaciales y causales en la exploración del medio inmediato.

• Valore la importancia de la coexistencia de diversas formas de vida, y la necesidad de respetarlas y protegerlas como parte de la riqueza del país.

• Elaborar modelos de títeres con desechos, para representar personajes de historias y relatos tomados de textos literarios estudiados, y nacer presentaciones.

• Formulamos criticas a mensajes recibidos por los medios de comunicación social sobre problemáticas de actualidad como la violencia y la deforestación.

• Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la acumulación de basura y la salud de las personas de la comunidad.

2. EL CONTENIDO

El segundo elemento esencial en el planeamiento didáctico es ei contenido. Este, tal y como se mostró en el cuadro planteado con sustento en las ideas de César Coll, debe visualizarse en estrecha relación con los objetivos. El contenido, como elemento del planeamiento didáctico, se ha puesto en los últimos tiempos en la picota. Han surgido diversas posiciones: desde las más extremas, que plantean este elemento como el núcleo v la esencia de las propuestas curriculares, hasta quienes asumen que este elemento no tiene importancia, Para estos últimos, debe propiciarse otro tipo de objetivos, en términos de habilidades y destrezas por lograr, sin interesar el contenido que se ejercite con ellos. Existe, también, una posición que reconoce la importancia del contenido y que destaca el papel de este elemento como medio para la ejercitación del proceso de pensamiento y el desarrollo de determinadas habilidades y destrezas.

Las posiciones extremas, obviamente, han respondido también a determinados momentos o corrientes. Los planteamientos academicistas tradicionales, que enfatizan el proceso de enseñanza-aprendizaje exclusivamente en la transmisión y acumulación de conocimientos, lógicamente dan el rol principal al contenido.

En una visión que se sustenta en las posiciones más constructivislas, por el contrario, se asume un proceso de revaloración del contenido, tendiente a reivindicar la importancia de este elemento. Esta posición característica de la mayoría de las propuestas curriculares actuales parte, eso sí, de una reconceptuación del concepto de contenido,

Se trató de ampliar el alcance del término contenido, a la vez que se retoma su función dentro del proceso de planificación y desarrollo de una propuesta pedagógica.

En una visión academicista se considera, como la tarea fundamental en el proceso educativo, la transmisión efectiva de una serie de “conocimientos específicos, categorizados como fundamentales en determinado momento y para un grupo social específico. Se trata de planificar lo que se va a enseñar, a partir del conocimiento acumulado en las diversas áreas del saber Este conocimiento se organiza en asignaturas y, dentro de ellas, en temas y subtemas.

Así, puede afirmarse que esas posiciones brindan, de acuerdo con Freiré, una ‘educación bancada”. Lógicamente, los currículos que se ofrecen en esta línea dan el papel de eje del proceso a los conocimientos, y asumen el rol del docente como transmisor de esos conocimientos, y el del alumno como receptor pasivo.

A pesar de que, como se apuntó en párrafos anteriores, se percibe esta sobrevaloración del contenido como una posición tradicionafista, en la realidad lamentablemente esta sigue teniendo vigencia en una gran cantidad de instituciones educativas. Esto implica que se sigue contando con una cantidad muy significativa de docentes, adeptos a personificar su rol de “transmisores” de conocimientos. Desde luego, estos educadores, al planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, enfatizan en la previsión de los objetivos, las situaciones de aprendizajes y los recursos que consideran les serán más efectivos para lograr una adecuada transmisión de los conocimientos, y una eficaz acumulación de estos por parte de los alumnos.

A pesar de la permanencia de esas posiciones tradicionales, ha surgido, como reacción crítica, una nueva opción, que emerge de una serie de estudios, investigaciones e interpretaciones de las recientes conclusiones a las que ha llegado la psicología (en especial la psicología del desarrollo y las teorías del aprendizaje): la posición constructivista. Pretende esta posición centrar su núcleo de acción en el alumno, y en el desarrollo de sus posibilidades y potencialidades en lo personal y lo social. Se sustentan, en este punto, en teorías del desarrollo y del aprendizaje, principalmente en la piagetiana y la vigotskiana.

Las propuestas curriculares que se enmarcan en esta alternativa dan énfasis a la creatividad, al descubrimiento v a la construcción, como elementos esenciales en el proceso de aprendizaje. Así, señalan la preponderancia de la actividad del alumno en el proceso de construcción del conocimiento, relativizan el valor de los contenidos por sí mismos.

[image]

La nueva concepción del contenido como elemento por incorporar en el planeamiento, es mucho más amplia que la tradicional. Esta reconceptuación del contenido exige a la escuela comprometerse a propiciar el aprendizaje de los diversos tipos de conocimientos algunos de ellos casi olvidados, debido al énfasis que se ha dado a los datos, hechos y conceptos.

Para que el alumno construya e internalice esos diferentes tipos de contenidos, es esencial que los docentes planifiquen variadas situaciones de aprendizaje, en las que, en casi todos los casos, se integren actividades orientadas al aprendizaje de contenidos de los diversos tipos. Entonces, se pretende propiciar una relación de dependencia mutua entre los datos, hechos, conceptos y principios, con las actitudes y los procedimientos, al incorporar un determinado contenido. Por ejemplo, si trata de un contenido como “la situación de la deforestación y reforestación en el país”, no bastaría con que el alumno acumule información sobre la cantidad de árboles que se talan por año, la provincia y los cantones donde hay más deforestación (datos, hechos, conceptos)- Tampoco bastaría con conocer las causas de ese problema (conceptos); se pretende que puedan, además, establecer relaciones entre los procesos de deforestación, reforestación, con la salud ambiental y con la calidad de vida (conceptos, principios y procedimientos); finalmente, se espera que los alumnos tomen conciencia y asuman una actitud crítica y de compromiso con la superación de esa situación (actitudes y valores).

Lo importante es que los docentes y todos los involucrados en el planeamiento y en la ejecución del currículo tengan claro que no se trata, en las nuevas posiciones, de eliminar los datos, los hechos, los conceptos o las informaciones de los programas de estudio, o de la experiencia cotidiana de aula- Sin duda, hay en cada asignatura una cantidad de información, datos y hechos que son esenciales y de “aprendizaje obligado”; incluso, muchos de ellos deben ser necesariamente aprendidos a través del ejercicio permanente de la memoria (tablas de multiplicar, reglas de acentuación, nombre de países, ríos, nombre de los reinos de la naturaleza, etc.). Más importante, aún, es tener conciencia sobre la imposibilidad de asumir aprendizajes de otros niveles, si no se cuenta con la información básica.

Esta adquisición de información debe realizarse a través de diversas estrategias que estimulen el uso de la capacidad de memorizar, mediante estrategias que le permitan relacionar o establecer otro tipo de pistas que los lleve más allá de la mera memorización mecánica o repetitiva, tal y como se percibe al analizar las actividades de aprendizaje en propuestas conductistas.

Coll y Valls (1992) definen los procedimientos como un conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de una meta. Estas acciones se caracterizan por aludir a una actuación ordenada del alumno, con una intención específica de lograr una meta. Con estos contenidos, se pretende que el alumno desarrolle su capacidad de ‘saber hacer”, de actuar de manera eficaz. A manera de ejemplo, pueden citarse algunos, como recolectar información, organizar información, elaborar gráficas, etc. Este elemento adquiere, en las nuevas propuestas curriculares, un énfasis especial; debe asumirse también que no es del todo un elemento nuevo en el curriculo; sin duda, el currículo tradicional también ha pretendido que los alumnos dibujen gráficos, organicen información, etcétera.

Se trata de dar una atención particular al aprendizaje de esos procedimientos, convertirlos en objeto de aprendizaje. Es decir, hacer de ellos un elemento para el que deben planificarse y desarrollarse actividades didácticas y evaluativas.

En esta denominación de “procedimientos o contenidos procedí mentales” se incluyen elementos como las habilidades, las destrezas, las estrategias, las técnicas, los procesos, etc. Puede afirmarse que la palabra procedimiento (o contenido procedimental) es abarcadora e incluye una serie de “saberes hacer”; estos pueden ser generales, comunes a todas o a varias disciplinas (observar, recolectar información, organizar información, pa*parar informes, experimentar, etc.), o pueden ser específicos de algunas disciplinas (realizar mediciones, organizar las ideas principal y secundaria de un párrafo, aplicar el algoritmo de la suma, etcétera).

Es importante analizar cómo estos procedimientos aluden a la actividad externa y a la actividad interna del alumno. Es decir, algunos se muestran con acción directa, corporal, visible. Otros incluyen un curso de acción interna. Esta diferenciación conlleva la distinción entre destrezas motoras y habilidades con estrategias cognitivas. Realmente, ambas son complementarias, y no categorías de procedimientos excluyentes entre si. El procedimiento alude a los procesos que se requieren para el manejo de instrumentos, objetos o aparatos. Se refiere, casi siempre, a un accionar manual En el segundo caso, el accionar interno permite el trabajo con símbolos, representaciones, ideas, conceptos, etc., y no con objetos concretos, Son estos los procedimientos que sirven para desarrollar tareas intelectuales en los enfoques constructivistas. Estos últimos procedimientos son esenciales, pues permiten a los alumnos el acceso al “pensar”, al manejo de la información, mediante las diversas habilidades cognitivas.

Es importante aclarar que, al igual que el aprendizaje de conceptos, el de los procedimientos es también un aprendizaje paulatino. Es decir, es un aprendizaje que se va construyendo de forma progresiva. Esto implica que el alumno va mostrando, cada vez, un mejor desempeño en su accionar, y i*n la aplicación de los procedimientos a nuevas situaciones.

Una aclaración muy importante que debe tener presente el docente, a la hora de planificar la práctica pedagógica, se refiere al hecho de que, como lo plantean Coll y Valls, los procedimientos no se refieren a una metodología. Se interpretan en forma incorrecta procedimientos como los recursos, los métodos v las actividades que el docente organiza para propiciar el aprendizaje.

De acuerdo con Coll y Valls, no debe confundirse un procedimiento con una determinada metodología. El procedimiento es la destreza que se espera ayudará al alumno a coastruirla. Es, por tanto, un contenido escolar objeth o de la planificación e intervención educativa, y el aprendizaje de ese procedimiento puede trabajarse mediante distintos métodos” (Coll y Valls, 1992).

Generalmente surge esa confusión, porque se han acostumbrado a utilizar la palabra “procedimientos” para designar la estrategia didáctica. Es necesario, entonces, utilizar el término en el sentido en que se define en este apartado, para evitar confusión. Quizás en este punto sea importante utilizar más el término “contenidos procedimentales”, pues podría resultar más claro. En este trabajo se utilizan ambos términos como sinónimos, y con la concepción planteada por Coll y Valls.

A la par de los hechos, los datos, los conceptos, los principios y los procedimientos, ocupan un lugar de igual importancia las actitudes y los valores, como elementos que se constituyen, también, como parte del contenido de aprendizaje

Este elemento, dentro del proceso integral de desarrollo de la persona, da énfasis a lo afectivo* Al igual que los procedimientos, las actitudes y los valores no han estado ausentes del todo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

3. LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Otro elemento esencial en el planeamiento didáctico lo constituyen las situaciones de aprendizaje que se proporcionan y desarrollan para el logro de los aprendizajes. Estas han sido denominadas por los estudiosos, en diferentes momentos, de diversas formas: situaciones de aprendizaje, actividades, estrategias, experiencias de aprendizaje, estrategias para la mediación pedagógica, estrategias didácticas, ele. Con mayor o menor precisión v claridad, cada uno de estos términos encierra, como esencia, el referirse a las acciones que se prevén y ejecutan para que el alumno desarrolle su proceso de aprendizaje.

La forma en que este elemento se incluye en el planeamiento didáctico difiere mucho de una propuesta curricular a otra; por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte tradicional, y enmarcado en una visión del currículo centrada en la enseñanza, se enfatizarán las actividades que realiza el docente, para provocar en los alumnos el aprendizaje. Cuando se trata de una propuesta centrada en el aprendizaje y en el alumno, sustentada en las corrientes constructivistas, las actividades se enfocarán esencialmente en describir lo que hará el alumno para adquirir o construir el aprendizaje.

De igual forma, se dan variantes en términos del nivel de especificidad con que se describen las situaciones de aprendizaje, de acuerdo con el nivel de planeamiento de que se Ira te: proyecto curricular de un nivel, plan trimestral plan mensual, minuta diaria, etcétera.

Tanto en lo que respecta a la denominación de este elemento como a la forma en que se debe incorporar en el planeamiento, no resulta consecuente dar “recetas” ni asumir posiciones únicas. Lo importante es clarificar ciertas orientaciones generales, que permitan tomar decisiones acertadas y pertinentes en relación con este elemento, a la hora de elaborar los diversos planeamientos didácticos.

En esta línea se plantea el tema en el presente apartado. Para ello, se asume la posición, ya explícita en el análisis del contenido como elemento curricular, de visualizar las situaciones de aprendizaje en el marco de las corrientes constructivistas. Para analizar aspectos relativos a este elemento del planeamiento, debe partirse del hecho de que este alude a un proceso de previsión y organización de actividades que intencionalmente se plantean para que los alumnos construyan una serie de “saberes” “saberes hacer’ y “saberes ser”.

En este punto, es valioso el pensamiento de Coll, cuando afirma que “…lo propio v específico de la educación seglar es que está formada por un conjunto de actividades especialmente planificadas, con el fin de ayudar a que los alumnos y alumnas asimilen unas formas o saberes culturales que, al mismo tiempo que se consideran esenciales para su desarrollo y socialización, difícilmente serian asimilados sin el concurso de una ayuda específica”. (César Coll, 1992).

Para efectos de este trabajo, se utiliza el término “situaciones de aprendizaje”, por considerarlo el más adecuado al enfoque que se pretende dar a este elemento, dentro del planeamiento didáctico. Sin embargo, no se pretende plantear que es así como debe llamarse ese elemento, al incorporarlo al planeamiento. Generalmente, la denominación que se utiliza en el nivel institucional y de aula depende de la que se le da en niveles más amplios de la planificación, como son el macro (programas de estudio o propuestas curriculares de nivel regional), en las cuales se utiliza una determinada nomenclatura. Esta, generalmente, se va “imponiendo”, especialmente por la necesidad que surge de que los docentes y otros funcionarios manejen un vocabulario común que facilite la interacción y el comportamiento, al participar en experiencias y compartir conocimientos.

Se pretende, al asumir !a denominación de “situaciones de aprendizaje”, superar una visión que ha llevado a considerar las estrategias planificadas para el desarrollo de los aprendizajes como actividades “sueltas”, en vez de perfilarse en una cadena de acciones pedagógicas que conllevan un proceso de aprendizaje. En muchos momentos, se ha caído en un “activismo”, a veces sin claridad, Esto es, sin precisar, lo que se pretende alcanzar como “objeto de conocimiento o de aprendizaje” en cada actividad. Al optar por el término “situaciones de aprendizaje”, se conceptualiza este elementó curricular como una serie de actividades concatenadas, que permiten al alumno internalizar o construir un determinado aprendizaje.

En ese accionar concatenado, es posible que los alumnos realicen primero alguna actividad que les remita a sus conocimientos previos sobre el objeto de estudio, y que luego las diferentes actividades lo lleven a ampliar sus conocimientos, a aplicar lo aprendido, a buscar respuestas a retos, a transferir lo aprendido a nuevas situaciones, etc. Lo esencial es que las actividades sean correctamente organizadas, de manera que garanticen el logro de cada objetivo de aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje remiten muchas veces a trabajar en forma interrelacionada los diversos tipos de contenidos: datos, hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores. En otras oportunidades puede trabajarse un contenido de un solo tipo, o dar prioridad a unos y disminuir la presencia de otros tipos.

Al analizar la relación entre las situaciones de aprendizaje y los contenidos, es importante también tener presente que algunos contenidos requieren que las actividades que se propicien para su aprendizaje posean o enfaticen determinadas características. Así, por ejemplo, cuando se trata de planificar y ejecutar situaciones de aprendizaje para “aprender” datos, hechos o principios, es fundamental que las actividades que se incluyan en la situación de aprendizaje exploten las posibilidades de acción de los alumnos, más allá de una simple actividad memorístka mecánica y repetitiva. En su lugar, esas actividades deben permitir agrupar, organizar y relacionar esos datos con otros datos o hechos.

4. LA EVALUACIÓN

La evaluación debe constituirse en una parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula. Esto implica que debe asegurarse, si se desea alcanzar calidad en el proceso educativo, una práctica evalúa ti va de calidad y congruente con el enfoque curricular asumido. Es decir, no se pueden alcanzar cambios significativos en los procesos educativos si no se asumen cambios e innovaciones en la práctica evaluativa.

Generalmente, la evaluación ha sido visualizada en forma muy tradicional v rígida. Esto ha provocado que muchas innovaciones en lo curricular no lleguen a sus mejores logros, por que se ven limitadas por una serie de regulaciones v normativas evaluativas que inflexibilizan el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Para visualizar cómo se asume la evaluación en este trabajo, se transcribe el siguiente pensamiento de Ausubel:…la función de la evaluación consiste en determinar el grado en que objetivos, de importancia educativa, están siendo alcanzados en realidad, (en Ontoria y otros, 1995)

Para Ausubel, Xovak y Honesian, evaluar es hacer un juicio de valor o de mérito, para apreciar los resultados educativos en términos de si están satisfaciendo o no un conjunto especifico de metas educativas, (en Ontoria y otros, 1995)

La evaluación, dentro del planeamiento didáctico, es el elemento que permite visualizar lo que ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en términos de los logros alcanzados* En esta perspectiva, es este proceso el que posee información que permite emitir juicios sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la retroalimentación y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje. Cuando analizamos el tema de evaluación, dentro de la temática de planeamiento didáctico, es esencial clarificar y establecer relaciones entre dos términos que tradicional mente se usan como sinónimos y se confunden: evaluación y medición. En este sentido, la evaluación del aprovechamiento escolar llega más allá de la estricta medición del aprendizaje.

De acuerdo con Mager, la medición es “…un proceso para determinar el grado o la amplitud de alguna característica asociada con un objeto o persona (en Morgan y Corella, 1994). Esto implica que se miden las características o atributos de los objetos y las personas, y no los objetos y las personas.

El mismo Mager plantea que “…la evaluación es el acto de comparar una medida con un estándar v emitir un juicio basado en la comparación1* (en Morgan y Corella, 1994),

Como puede apreciarse, la medición y la evaluación son dos procesos diferentes, pero que se complementan. Para emitir juicios y tomar decisiones, es importante sustentarse en mediciones precisas. En este tema interesa fortalecer el concepto de evaluación, aunque no se deja de lado el valor que posee la medición.

Al visualizar la evaluación como elemento del planeamiento didáctico, esta debe asumirse como un proceso sistemático de reflexión sobre la propia práctica. En este sentido, la evaluación debe ser utilizada para retroalimentar esa práctica. Para ello, ese proceso evaluativo permite analizar características, condiciones y logros de los alumnos, constatar ritmos de aprendizaje; pero, fundamentalmente, posee como objeto concreto de evaluación el aprendizaje adquirido o construido por los alumnos.

La evaluación debe realizarse con sustento en los objetivos de aprendizaje, en los cuales se señalan los logros que los alumnos deben alcanzar al final de un curso lectivo, un trimestre o una lección. Es esencial que el docente tenga muy claro ese objeto concreto que se asigna a su evaluación, pues esto le permitirá determinar el tipo de información que se quiere recoger, los criterios que se emplearán como referentes y los criterios por utilizar. Como puede percibirse en los planteamientos anteriores, la evaluación no se puede reducir a la medición del rendimiento de los alumnos, aunque, obviamente, en muchos casos, esta medición es muy importante*

Al ir más allá de la simple medición, la evaluación debe servir también para recoger información sobre dificultades, vacíos y logros. Debe evaluarse lo que realmente ha sucedido con el proceso de aprendizaje, y no atender solo lo que ha ocurrido en relación con ciertos parámetros previamente establecidos. La información que recoge debe ser asumida tanto por los docentes como por los alumnos; únicamente así se convertirá en un elemento importante para enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje, al informar a los alumnos sobre su aprendizaje y a los docentes sobre su práctica pedagógica. En el proceso de evaluación se recoge la información, que luego se analiza con base en criterios de valor referencia!, como el grado, la edad y el perfil del alumno, los objetivos de aprendizaje, las aspiraciones educativas de la institución, etc.

Son variadas las tipificaciones o clasificaciones que se han hecho sobre la evaluación, Sin querer asumir una de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer algunos tipos de evaluación que pueden servir de referentes al momento de concebir y diseñar el proceso evaluativo, dentro del planeamiento didáctico.

Una distinción muy importante es la que se hace a partir de las diferentes funciones que puede cumplir el proceso evaluativo. En esta línea, se asume la existencia de tres tipos de evaluación; la diagnóstica o inicial la formativa y la sumativa.

Estos tres tipos de evaluación se complementan. Al realizar el planeamiento de la práctica pedagógica, el docente debe considerar la forma en que se realizarán esos diversos procesos evaluativos.

VN:F [1.9.22_1171]
Clasificación: 0.0/5 (0 votos)
VN:F [1.9.22_1171]
Clasificación: 0 (de 0 votos)

___________.WEBSCOLAR. Elementos del Planeamiento Didáctico. http://www.webscolar.com/elementos-del-planeamiento-didactico. Fecha de consulta: 13 de abril de 2014.

Descargar PDF Descargar

 

Comentarios

Escribir Comentario

 

 
 
 
 
 

© 2010 - 2014 Webscolar

 


1 Flares Twitter 1 Facebook 0 Google+ 0 1 Flares ×