LA HISTORIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

 

La historia de la dificultades del aprendizaje abarca en si un amplio contexto al desarrollo cognitivo integral del individuo ya que esta historia señala la perspectiva y principios de décadas con científicos y especialistas organizaciones principalmente en la estimulación de la investigación y en la fundación de varias escuelas especiales y clínicas para niños con dificultares lectoras. Sin embargo, los programas educativos recomendaban instrucción sistemática combinada con una construcción de habilidades prácticas usando la relación letra-sonido para reconocer palabras, bastantes diferentes de los entrenamientos en proceso que surgieron treinta años más tarde.

 

Torno del habla estaba también relacionado con una dificultad fundamental en el establecimiento de la dominancia lateral. Problemas de lectura, escritura y habla en los niños considera un amplio rango de trastornos del desarrollo, que incluía otros seis tipos de alteraciones originadas igualmente por la misma causa, la falta de dominancia del hemisferio izquierdo, y que son las siguientes:

• Alexia evolutiva, del desarrollo o strephosimbolia
• Agrafía evolutiva o del desarrollo (marcada dificultad para aprender a escribir)
• Sordera verbal evolutiva o sordera para las palabras (la agudeza auditiva es normal pero se presentan problemas de comprensión verbal
• Afasia motora evolutiva o del desarrollo (retraso en el habla motora)
• Apraxia evolutiva o del desarrollo (torpeza anormal); y
• Tartamudez infantil

 

Otro aspecto desarrollado en el campo médico durante los años veinte y que afectó a la categorización de los niños con Dificultades del Aprendizaje y aumentó la tasa de prevalencia fue la introducción del concepto de daño cerebral mínimo o lesión cerebral mínima. La epidemia de encefalitis que siguió a la Primera Guerra Mundial jugó un importante papel en la aparición de este concepto. Un buen número de informes médicos indicaron que los niños recuperados de la encefalitis mostraban una serie de secuelas físicas, intelectuales y conductuales que se manifestaban en todos los grados, desde las más severas a las apenas identificables. Estas secuelas proporcionaron un modelo de daño cerebral acompañado por una variedad de disfunciones conductuales intelectuales con o sin la coexistencia de signos neurológicos gruesos. Es cierto que tanto en estudios con niños como con adultos hay quizás un insuficiente control de variables, pero hay que decir en su honor que mostró que los problemas de lectura pueden existir en niños con habilidades intelectuales medias, incluso superiores, en otras áreas.

 

Esta historia se fundamenta con aspectos y objetivos generales y específicos basados a tal grado de dificultad en el ámbito educativo, sociocultural, emocional en fin el motivo de dificultad estipulado al origen pragmático.

 

El inicio formal del área de las dificultades del aprendizaje.

Los niños con dificultades de aprendizaje, al no presentar ninguna deficiencia ni física ni psíquica ni sensorial ni ningún otro tipo de invalidez, asistían a la escuela ordinaria, donde no recibían ninguna atención especial. Esta circunstancia llevó a padres y educadores a la creación de asociaciones locales que, en un principio, organizaban clases complementarias que proporcionaban a sus hijos y alumnos con problemas de aprendizaje las ayudas que no se les daban en las escuelas ordinarias. Más tarde se consolidan como movimientos sociopolíticos y educativos que, contando con asesores como meta movilizar a los grupos políticos y,  sobre todo, crear unos servicios públicos cualificados para atenderlos.

 

Puede considerarse que el nacimiento de la Association for Children with Learning Disabilities (ACLD) representa el inicio formal de estos movimientos asociativo Los retos de la ACDL eran los siguientes:

• Establecer un claro sentido de la identidad del campo de las Dificultades del Aprendizaje como una especialidad separada de otra existentes dentro de lo que se consideraba Educación Especial;
• Desarrollar un, amplia base de apoyo a partir de programas educativos públicos para niños con Dificultades del Aprendizaje; y
• Conseguir la formación de un grupo de profesionales; altamente cualificados para la actuación educativa en esta nueva especialidad.

Respecto al primer reto, la pieza central de la distinción entre niños con dificultades de aprendizaje y otros niños con problemas escolares era elegir un término para iden­tificar a los sujetos y formular una definición del mismo que estableciera límites precisos con otros sujetos y patologías.

 

El desarrollo posterior del área de las dificultades del aprendizaje.

Se produce un aumento del interés por los posibles problemas que puedan aparecer en el proceso de enseñanza y aprendizaje: se crean programas uni­versitarios para la formación de especialistas, aumenta el número de investigaciones en torno a las Dificultades del Aprendizaje así como el número de asociaciones, tanto de padres como de profesionales, aportando cada una de ellas, entre otras cosas, su propia revista especializada. Todo ello hace que el desarrollo posterior de nuestra disciplina no esté exento de problemas, sobre todo en cuanto al término a emplear y a aspectos a incluir o excluir en las múltiples definiciones que se propu­sieron; muchos de ellos derivados de la pluralidad de raíces históricas e historias formativas.

 

 

LA FASE CONTEMPORÁNEA DE CONSOLIDACIÓN EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Durante este periodo se continúa y profundiza en algunas de las aportaciones que aparecieron por primera vez en fases anteriores, tales como:

• el mantenimiento del apoyo legislativo,
• el papel relevante de las asociaciones en torno a las Dificultades del Aprendizaje, y
• la integración en esta área de profesionales de otras disciplinas.

 

 

Por otra parte resurgen debates que anteriormente se habían cerrado en falso, especialmente:

• el debate sobre la definición de Dificultades del Aprendizaje,
• el resurgimiento del modelo cognitivo Procesamiento de la Información, y
• la revi­sión de la explicación etiológica.

 

En tercer lugar aparecen otros aspectos novedosos, entre los que destacamos:

• la ampliación de los límites de edad y del grado de severidad de las personas que se con­sideran afectadas por las dificultades de aprendizaje;
• los cambios en los sistemas de inclusión en la categoría de las Dificultades de Aprendizaje y en los servicios para atenderlas, que se integran dentro de los; sistemas de educación especial y de educación ordinaria, destacándose la ubicación en aulas regulares;
• la estimulación del rápido cre­cimiento de los servicios para la atención de niños con DA en las escuelas y la aparición de nuevos programas de tratamiento, y
• el inicio en la utilización de la tecnología infor­mática para ayudar a los niños con dificultades del aprendizaje.

 

El papel actual de las asociaciones sobre Dificultades del Aprendizaje

En la actualidad son varias las organizaciones que se centran exclusivamente en niños con dificultades del aprendizaje y en apoyar a profesionales de este campa Su composición es heterogénea. Reúnen al menos anualmente a nivel nacional y vanas publican revistas de periodicidad mensual o trimestral Aun cuando su ámbito es EE.UU., estas organizaciones juegan un importante papel a nivel mundial contribuyendo al desarrollo de la especialidad. En un papel actual en las diferentes culturas y los grados de dificultad del aprendizaje.

 

La reapertura del problema de la definición

El problema de la definición de Dificultades del Aprendizaje continúa en la actualidad y la situación de ampliación del campo y de reforma educativa que se realiza en varios países lleva necesariamente a replantear las definiciones hasta ahora vigentes sobre dificultades del aprendizaje. Éstas se pueden clasificar en dos tipos:

• El primero con­siste en una afirmación teórica en que descansan las bases conceptuales en las que se enmarca el área de las Dificultades de Aprendizaje,
• El segundo tipo consiste en la operacionialización de una definición teórica que puede servir como guía práctica para identificar casos individuales de DA.

 

Conclusiones referidas a la fase actual de las Dificultades del Aprendizaje

Entre todas las etapas de la historia de las Dificultades del Aprendizaje quizá sea la selección de elementos clave que hemos realizado para describir este último periodo la que menos consensos despierte. Precisamente por ser la etapa actual, está sujeta a más vaivenes e interpretaciones que otras pasadas. También es la etapa de la que hay mas cosas que decir y, por tanto, donde más hay que seleccionar para ajustamos a las pretensiones de este capítulo.

 

Por otra parte, no podemos terminar esta reflexión histórica sin reconocer que la evolución campo de las dificultades de aprendizaje que acabamos de describir se centra. Como alguien ha señalado, la historia de las dificultades de aprendizaje esta historia de las dificultades de aprendizaje “escolar”.

 

Los cambios en los sistemas de clasificación y ubicación en aulas regulares

 La ampliación del campo de las dificultades del aprendizaje conlleva el uso de nuevos sistemas de clasificación. El sistema de categorías en la educación especial evolucionó históricamente a medida que el campo se desarrollaba. Cada categoría del déficit (visual, auditivo, mental motórico, emocional, del lenguaje, del aprendizaje) llegó a establecerse individualmente cuando hubo suficiente interés en esa área particular.

 

 

 

TEORÍAS INTERACCIONISTAS O INTEGRADORAS DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

 

 

Como expresábamos anteriormente, en el área central del continuo sujeto-ambiente, situábamos los modelos y teorías interaccionistas que proponen que las causas de las Dificultades del Aprendizaje se deben tanto a variables personales como ambientales, o más propiamente dicho, a la interacción entre ambas.

Según los defensores de este tipo de teorías, para comprender las Dificultades del Aprendizaje es imprescindible tener en cuenta las complejas interacciones que se establecen entre las variables personales (ras­gos estructurales y procesos psicológicos) y las variables instruccionales y ambientales.

Son varias las teorías que pretenden explicar las causas de las Dificultades del Aprendizaje dentro del modelo integrador y cada una de ellas resalta más unos aspectos que otros.

 

Teoría Interacción de la dificultad del aprendizaje.

 Las principales aportaciones que presenta esta teoría son las siguientes:

• acen­túa la importancia de los procesos de control y uso de estructuras del sistema cognitivo;
• sitúa la atención en un punto relativamente equidistante entre el sujeto y la tarea, aunque más inclinado hacia el sujeto, como causa última de las Dificultades del Aprendizaje;
• la hipótesis del aprendiz inactivo permite tener en cuenta aspectos no considerados hasta ahora por otras teorías;
• posibilita la investigación de las Difi­cultades del Aprendizaje desde perspectivas nuevas y conecta con las investigaciones sobre metacognición desarrolladas por la Psicología Evolutiva y de la Educación.

 

Teorías centradas en el entorno escolar.

 Estas teorías se enfocan en los factores ambientales que principalmente pueden generar Dificultades del Aprendizaje son los siguientes:

• deficiencias debidas a las primeras experiencias que el niño vive en su hogar, que influyen en el modo en el que inicia sus aprendizajes escolares (estilos paternales autoritarios o permisivos, ausencia de andamiaje y distanciamiento, carencia de experiencias relevantes, sobreprotección o abandono…);
• defi­ciencias producidas por la propia experiencia escolar (los niños con una historia de fra­taso generan un estilo atribucional externo; asimismo, las frustraciones y caídas en su motivación obstaculizan y condicionan el aprendizaje de nuevas tareas, es decir, se produce lo que determinados autores denominan indefensión aprendida, y esto les lleva a abandonar la actividad orientada a la consecución del objetivo y, por lo tanto, a realizar un aprendizaje pasivo que obviamente no conducirá a su adquisición).

 

Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural de la dificultad de aprendizaje.

 Al comenzar este apartado destinado a las teorías centradas en el ambiente debemos traer a colación un aspecto comenzando al tratar el asunto de la definición de las Dificultades del Aprendizaje. Nos referimos a la cláusula de exclusión, según la cual los problemas de aprendizaje que derivan de desventajas ambientales, culturales o económicas no se consideraban Dificultades de Aprendizajes. Desde ese punto de vista puede resultar confuso, incluso contradictorio, hablar de Teorías Centradas en el ambiente sobre las Dificultades del Aprendizaje.

Abordan la superación de esta contradicción y justifican la necesidad de considerar variables ambientales afirmando que no obstante, sí podemos clasificarlas como Dificultades del Aprendizaje (las causadas por factores propios del sujeto) cuando estás ocurren en concomitancia con influencias extrínsecas, o ambientales, como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, pero no son el resultado directo de ellas. Otros (como por ejemplo Suárez, 1995), al tratar esta cuestión de la deprivación sociocultural como criterio de exclusión, eluden un abordaje directo y distinguen entre Dificultades del Aprendizaje y Educación Compensatoria, proponiendo como línea divisoria el siguiente criterio: si la deprivación es de carácter particular (un escolar con una estimulación en el hogar pobre, por ejemplo) hablaríamos de dificultades en el aprendizaje escolar; si la deprivación afecta un grupo (una comunidad gitana, pongamos por caso) hablaríamos de Educación Compensatoria.

 

Teorías centradas en la tarea

 Las teorías centradas en la tarea se enmarcan dentro del modelo comportamental y consideran que son los estímulos que rodean a la persona y las contingencias de sus respuestas las que van a originar su desarrollo.

Puesto que dentro de este modelo cualquier conducta (simple o compleja) es reducible a sus componentes más elementales y a sus causas eficientes, la justificación de la aparición de las Dificultades del Aprendizaje es que se van a producir por defi­ciencias en las conductas que intervienen en dicho aprendizaje, de manera que estos niños tienen una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas académicas. Para este grupo de teorías, si las respuestas no son las esperadas es porque los estímulos no fueron los apropiados; por consiguiente, los factores aptitudinales pasan a segundo término, por no decir que son rechazados.

Para los seguidores de esta corriente no hay fracasos en el aprendizaje sino fra­casos en la enseñanza, y algunos, como Bateman (1974), consideran que los términos utilizados para calificar o etiquetar las distintas dificultades del aprendizaje, como Disfunción Cerebral Mínima u otras, no son sino una excusa de los educadores para encubrir su incompetencia o justificar su fracaso. Además, tales etiquetas no son operativas, fomentan actitudes y expectativas negativas hacia el niño y reducen o per­judican la posibilidad de rodear a éste de un entorno adecuado, y puesto que se espera menos de él, se le proporciona un ambiente menos exigente y estimulante.

 

 

 

DISCUSIÓN DE LAS TEORÍAS SOBRE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

 

 

Al discutir estas teorías podemos señalar que Desde una perspectiva ecológica, la conducta del sujeto es considerada como el resultado de la interacción de éste y su entorno. Basado en ese principio, la interven­ción y tratamiento de los alumnos con Dificultades del Aprendizaje no deberá cen­trarse sólo en ellos o en el centro escolar, sino que deberá ampliarse al entorno fami­liar, teniendo presentes todos los diversos aspectos, tanto socioeconómicos como sociolíngüísticos y/o ambientales, y dentro de su contexto natural.

En ese marco se han desarrollo investigaciones corrió las de García Bacete (1990, 1996), quien utiliza un modelo de intervención con niños con dificultades de apren­dizaje y ajuste escolar, implicando tanto a compañeros como a padres y profesores, a quienes utiliza como coterapeutas, así como para conocer el perfil ecológico del alumno rechazado prioritario para una posterior intervención.

Esta línea de investigación se basa en la premisa de que todos los elementos personales, incluido el propio alumno, contri­buyen a la consolidación o ubicación de un alumno en un status social, y por tanto, es necesario conocer cuáles son los comportamientos, valoraciones o percepciones de todos sobre todos, dado que pensamos que el status social se configura en función de un complejo entramado de relaciones, reglas y de actuaciones…

 

Análisis crítico de las distintas teorías sobre las Dificultades del Aprendizaje

 Las teorías neurofisiológicas han sido objeto de numerosas críticas. Un primer gru­po las considera insuficientes por hacer un planteamiento tan unidimensional de la etiología, mientras que otro grupo argumenta que la ejecución del individuo no sólo depende de la naturaleza y el grado de la disfunción neurológica sino también del entorno ambiental, aduciendo que algunos niños con alteraciones cerebrales graves funcionan dentro de los límites normales en cuanto a rendimiento académico, mientras que otros que no manifiestan daños neurológicos mensurables manifiestan considerables dificultades de aprendizaje, de modo que deducir la existencia de lesiones cerebrales en niños con problemas de aprendizaje es temeraria, injustificada y con­lleva una circularidad en el razonamiento que deviene en tautología, como hemos indicado anteriormente.

 

 

CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE SEGÚN SU SISTEMA

 

 

La clasificación de las siguientes:

• Simples
• Operacionales
• Representativas de las teorías
• De fácil  uso
• Válidas
• Fiables
• De útil clínica

 

Todas estas clasificaciones conllevan a un desarrollo integra con aspectos positivos en la dificultad del aprendizaje.

 

El problema de la clasificación de las Dificultades del Aprendizaje

 Dada la heterogeneidad de sujetos que pueden incluirse bajo la denominación de Difi­cultades del Aprendizaje, su clasificación nos va a permitir identificar y conceptualizar más adecuadamente el amplio rango de problemas que se consideran incluidos en este constructo; la clasificación, por tanto, se considera como un elemento esencial para resolver problemas en la investigación y, por tanto, para la comprensión y el avance científico del área (Lyon, 1987; Fletcher y Morris, 1986; McKinney, 1984; Torgesen, 1987).

Sin embargo, la tarea no es fácil; la clasificación u ordenación sistemática de fenómenos en diversas categorías, grupos o tipos han de reunir una serie de caracte­rísticas generales como la de ser simples, basadas en variables y definiciones opera­cionales, ser representativas de los enfoques teóricos, clínicos y políticos predomi­nantes, ser fáciles de utilizar y tener propiedades psicométricas deseables como validez, fiabilidad y utilidad clínica (García Sánchez, 1995) (ver Cuadro 4.1).

Los conflictos generados por esta dificultad para clasificar los problemas de aprendizaje han generado debates que enriquecen el panorama, muestran sus implicaciones.

 

Modelos de clasificación de la dificultad del aprendizaje en el entorno educativo y social

 

Modelos de clasificación	Cada categoría se representa por
Modelo de prototipos	Los casos ejemplares
Modelos de dicotomías	Una lista de rasgos dicotómicos
Modelos monotético	Los rasgos necesarios y suficientes
Modelo politético	Un conjunto de rasgos no todos ellos necesarios de ser cumplidos
Modelo dimensional cuenta de los síntomas	Las variables latentes necesarias para dar

 

 

• Clasificaciones basadas en casos prototipitos: según este modelo, las categorías de la clasificación no se definen enunciados listas de características asociadas a cada una de ellas sino proponiendo casos ejemplares (prototípicos).
• Clasificaciones basadas en dicotomías: las clasificaciones basadas en dicotomías constituyen el modelo más antiguo de definición intensiva. Consiste en disponer de una lista de rasgos a observar en cada sujeto para determinar su pertenencia a una u otra categoría de la clasificación.
• Clasificaciones monotéticas: una definición monotética de una categoría clasificactoria es aquella en la que se encuentran los rasgos necesarios y suficientes para que un caso pueda ser incluido en ella.
• El modelo politético de clasificación sugiere, por otra parte, que los conceptos diagnósticos deberían asociarse a grupos de pacientes cuyos síntomas sean semejantes.
• Las clasificaciones basadas en los síntomas y aspectos que presenta el individuo a tratar en la dificultad de aprendizaje.

 

Clasificación empírica versus clínica en las Dificultades del Aprendizaje

En las siguientes líneas vamos a entender por clasificaciones empíricas aquellas que proceden de la investigación, mientras que por clasificaciones clínicas entenderemos aquellas que se derivan de la práctica profesional. Aunque estas denominaciones no sean totalmente precisas, pensamos que nos facilitarán la tarea de expresarnos.

Otra ventaja del enfoque clínico frente al empírico es que los que se sitúan en el pri­mero tienen un modelo de clasificación que han aprendido a partir de la práctica pro­fesional y que incluye a sujetos con otros problemas psicológicos, comportamentales, cognitivos o de aprendizaje. Tienen, por tanto, una perspectiva más global de la posible heterogeneidad de los sujetos y una más amplia comprensión.

El uso de perfiles clínicos y empíricos: Para clasificar a todos los sujetos en su categoría correspondiente de un sistema de clasificación, es preciso que se especifiquen a priori un conjunto de reglas que puedan usarse con ese fin. Sin embargo, tales reglas no suelen especificarse a priori con la suficiente exactitud, especialmente cuando se usa un sistema de clasificación politético. En ese caso los clínicos utilizan un tipo de clasificación y distribución de perfiles. Del mismo modo, las clasificaciones estadísticas multivariables y de análisis de clúster se rea­lizan a partir de las comparaciones del perfil de cada sujeto con los perfiles de los demás.

 

Tanto para clínicos como para empíricos es fundamental comprender lo que representan los pciíiles. En un espacio bidimensional, el perfil de las puntuaciones de un test tiene tres rasgos principales:

• elevación, que representa la media de las puntuaciones de todas las medidas del perfil;
• patrón, que representa las interrelaciones específicas entre las diferentes medidas; y
• dispersión.

 

 

LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN RELACIÓN CON OTROS PROBLEMAS

 

 

La definición de Dificultades del aprendizaje excluye a los sujetos con retraso mental. El caso es que distintas razones han llevado a revisar el concepto de retraso mental, tanto en un plano cuantitativo (CI) como en el cualitativo, sin que ello haya supuesto una revisión del concepto de Dificultades de Aprendizaje, con lo que este constructo queda a expensas de lo que sucede con aquel.

 

Dificultad de aprendizaje leve moderado y graves.

 El problema que se plantea es que un mismo sujeto puede presentar vanos de esos trastornos al tiempo, es decir, puede presentar un retraso mental, dificultades del aprendizaje y al tiempo manifestar algún otro síndrome patológico infantil. En ese caso, ¿dónde se incluye al sujeto?, ¿cómo se le diag­nostica si cada constructo se formula excluyendo a los otros?

Este ejemplo muestra la necesidad de coordinar ambos campos, sus definiciones, clasificaciones y sus políticas de atención. En relación con la clasificación, dicha coordinación exige hacer frente a dos cuestiones: la primera, si las puntuaciones de CI son componentes necesarios o suficientes de la definición de ambos trastornos; la segunda, en caso de que lo sean, cuál es el valor de CI límite entre uno y otro. Miembro para diagnosticar sin son dificultades leves moderadas y graves.

 

 

DISTINTAS CLASIFICACIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

 

 

Todas las definiciones de Dificultades de Aprendizaje incluyen un grupo heterogéneo de sujetos que varían entre sí en variables diversas (grado de discapacidad, etiología, tratamientos especiales que requieren. Las distintas clasificaciones que se ha propuesto pretenden resolver el problema de esta enorme dispersión creando sub-grupos más homogéneos de Dificultades de Aprendizaje. Cada una de las propuestas que se han formulado se ha centrado en una de las variables implicadas, con lo que los sistemas clasificatorios son diversos y variados.

Por otra parte, el estudio de las Dificultades del Aprendizaje implica a nume­rosas disciplinas (neurología, educación, psicología.) y a profesionales.

Una y otra razón hace que sea difícil encontrar una clasificación útil, coherente y aceptable de las Dificultades de Aprendizaje. En lo que sí parece existir acuerdo es en que las Dificultades del Aprendizaje no son un síndrome simple y que en la población afectada pueden definirse varios subtipos. Clasifican las Dificultades del Aprendizaje en cuatro síntomas complejos no excluyentes entre sí. Son los siguientes:

• Síndrome de dislexia-disgrafía
• Síndrome de disfunciones perceptivo-motoras.
• Síndrome de retrasos de lengua
• Síndromes de distraibilidad, hiperactividad y disminución de la atención.

 

 

PRINCIPALES MODELOS DE ACTUACIÓN ANTE CASOS DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

 

 

Los distintos modelos de actuación profesional ante casos de Dificultades del Aprendizaje con los que vamos a comenzar este capítulo suponen, en última ins­tancia, la aplicación de las distintas teorías del aprendizaje al ámbito específico de los problemas en la realización de tareas escolares en tanto que tales teorías pueden concebirse como explicaciones del éxito y del fracaso en el aprendizaje. Además, constituyen la dimensión aplicada de las teorías sobre las Dificultades de Aprendizaje que analizamos en un capítulo ante­rior, por lo que el estudio de éste debe, necesariamente, relacionarse con lo expues­to en aquél.

Por otra parte, todas las perspectivas que vamos a comentar siguen estando vigentes en la actualidad, aunque cada una haya tenido un momento de máximo protagonismo en determinadas circunstancias históricas. Así, el modelo biomédico fue el más relevante en los inicios del área los modelos conductuales tuvieron su apogeo Ley General de Educación y los modelos cognitivo y curricular están teniendo mucha influencia en la actualidad.

 

 

LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

 

 

Una característica de los sujetos con dificultades del aprendizaje consiste en los problemas que tienen para acceder a su propio conocimiento, que permanece inerte, a no ser que explícitamente se les aliente a usar ciertas estrategias cognitivas. Un instrumento elaborado con el fin de evaluar procesos y estrategias es la Escala de Estrategias de Aprendizaje Constextualizado.

Si esto es así, el problema con el que nos encontramos es disponer de metodolo­gías de evaluación que aborden esta realidad. El desafío es diseñar tareas que incluyan las dimensiones funcionales características del conocimiento experto.

Los tests estan­darizados tradicionales modelos psicométricos y otros) no son instrumentos adecuados para ello, ya que determinan la ejecución precisa en una tarea pero no nos informan de las estructuraciones y reestructuraciones del sujeto para rea­lizar un ajuste óptimo de sus conocimientos (declarativos y procedimentales) a las exi­gencias de la tarea ni nos informan de cómo se lleva a cabo la automatización de los procesos cognitivos. Es decir, necesitamos instrumentos que no sólo nos informen de los productos de la actividad de los sujetos sino que sean sensibles a los procesos que se llevan a cabo durante el desarrollo de esa actividad.

 

 

Algunas cuestiones básicas en relación con la evaluación de las dificultades del aprendizaje.

Supone arbitrar criterios y procedimientos que nos permitan conocer si el estudiante ha alcanzado o no el objetivo (evaluación del sujeto) y cuáles han sido las claves de la enseñanza que lo han facilitado (evaluación de la intervención). No sólo habrá de hacerse al final del proceso (evaluación sumativa) sino que es de especial relevancia la que se desarrolla durante el mismo (evaluación formativa) (lo que puede hacer solo, tal como se revelaría mediante el procedimiento habitual con un test estandarizado) y su nivel de ejecución potencial (definido como el grado de competencia que el niño puede realizar).

 

Evaluación basada en el curriculum: análisis de tareas y experimentos de enseñanza

 Evaluación basada en el curriculum: La evaluación educativa tradicional de los aprendizajes escolares es un ejemplo de evaluación centrada en el curriculum que se ha caracterizado por responder a objetivos como identificar el nivel de aprendizaje del alumno, diagnosticar necesidades de enseñanza, tomar decisiones respecto a la pro­moción o repetición del curso o de una materia concreta e informar a los padres del progreso educativo de su hijo. Sin embargo, las perspectivas más actuales exigen a la evaluación centrada en el curriculum que res­ponda a cuestiones más directamente relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje de modo que pueda satisfacer las necesidades de una evaluación útil para la superación de las Dificultades del Aprendizaje.

Un ejemplo de este tipo de evaluación es el que, partiendo de supuestos constructivistas, para dar respuesta adecuada a las necesidades educativas especiales. El análisis de tareas es una estrategia basada en el currículo que se ocupa de analizar el contenido de lo que un niño ha aprendido y de lo que ha de aprender en relación con los objetivos curriculares.

Citar este texto en formato APA: _______. (2012). WEBSCOLAR. Las dificultades del aprendizaje. https://www.webscolar.com/las-dificultades-del-aprendizaje. Fecha de consulta: 19 de junio de 2026.