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Evaluación por competencias en el ámbito educativo

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INTRODUCCIÓN

La tendencia a utilizar el enfoque por competencias en los programas de educación superior ya tiene algunos años y la investigación sobre el tema es muy abundante, sin embargo, son pocas las experiencias en la que participan grupos de académicos de diferentes países. Estos perfiles beneficiarán a los procesos de homologación y de revalidación de estudios y títulos obtenidos en el extranjero, porque proveen información que facilita la justa valoración de estudiantes y profesionales que solicitan su ingreso a las instituciones de educación para continuar con sus estudios y para el ejercicio profesional.

La introducción del enfoque de competencias profesionales en el ámbito educativo responde a una creciente demanda de la sociedad de conocer las capacidades que se desarrollan a través de los diferentes procesos de formación, y por el interés de mejorar la preparación para lograr una mayor pertinencia para incorporarse al ambiente laboral. Esta demanda se basa en los diferentes estudios e investigaciones que se han realizado, tanto en el ámbito académico como en el laboral, sobre las competencias que necesitan los egresados de las universidades para incorporarse al trabajo.

Un claro ejemplo de la evaluación por competencias en el ámbito educativo son los programas académicos en los que para ingresar se requiere un proceso de selección que incluye un examen de aptitudes académicas, de conocimientos y/o de competencias que pueden presentar personas que han cubierto los estudios previos a través de un proceso formal en una institución educativa o aquellas que han adquirido por su cuenta los aprendizajes necesarios para el ingreso.

Este trabajo claramente busca dar a conocer el papel de la evaluación por competencias a nivel educacional, la forma como el docente debe utilizarlo con sus estudiantes y sobre todo para el desempeño del mismo.

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

  1. CONCEPTO

La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no está no va a tener el la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales posibles, que impliquen curiosidad y reto.

La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo cualitativo se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los módulos y en su carrera. En lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica, para determinar de forma numérica el grado de avance. De esta manera, los números indicarán niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se corresponderán con niveles de logro cualitativos. Las matrices de evaluación de competencias son las que nos permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como cuantitativa (niveles numéricos de avance).

  1. FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias es que ésta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un estudiante tiene una competencia cuando está en condiciones de desempeñarse ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos aspectos, no se puede certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede promoverse en el módulo. Es por ello que en los módulos, los estudiantes deben demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. En la evaluación promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una asignatura manejando sólo los aspectos teóricos o prácticos, pues el promedio ayuda a compensar debilidades. En la evaluación de competencias no hay promedio de notas para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en habilidades prácticas compense la ausencia de logro en lo teórico, en habilidades sociales y en la ética, o viceversa.

La evaluación por competencias está sustentada en unos fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos que responde a la globalización de los mercados y a la universalización del conocimiento. Se encuentra en un punto intermedio entre un enfoque positivista y un enfoque emergente. Desde una clasificación general se reconocen dos enfoques teóricos que desarrollan una visión distinta de la evaluación por competencias: la primera es una tradición teórica que mira la evaluación por competencias como un conocimiento actuado de carácter abstracto, universal e idealizado y la segunda que entiende la evaluación por competencias como la capacidad de realización situada y afectada por y en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto.

La evaluación por competencias puede pensarse como la evaluación de capacidades innatas o como la evaluación de habilidades que pueden ser intervenidas desde lo social. Pensar la evaluación por competencias en el proceso de formación integral es adoptar una nueva visión y actitud como docente “se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construcción y acompañamiento de un proceso” permanente y sistémico. La evaluación por competencias se constituirá en el norte de los procesos educativos, en tanto herramienta que ayuda en la formación de ciudadanos libres de pensamiento, de acción y gestores de su propia educación.

La evaluación por competencias es una propuesta trabajada en otros países valora el hacer y las acciones del ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar específico, pero cuando se involucra el lenguaje en ese hacer y tiende a la formación implica no solo el hacer del individuo sino también al ser.

  1. SUS CARÁCTERÍSTICAS

De forma resumida podemos plantear que la evaluación por competencias tiene las siguientes características:

  1. Es un proceso dinámico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (docentes, estudiantes, institución y la propia sociedad).
  2. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados de aprendizaje.
  3. Ofrece resultados de retroalimentación tanto cuantitativa como cualitativa.
  4. Tiene como horizonte servir al proyecto ético de vida (necesidades y fines, etc.) de los estudiantes.
  5. Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona de desarrollo próximo de cada estudiante.
  6. Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo además la dimensión subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluación.
  7. Se vincula con la mejora de la calidad de la educación ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisición y dominio de las competencias y además informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas. Dado que la evaluación por competencia privilegia el desempeño de los estudiantes emitiremos algunas consideraciones sobre ese desempeño
  1. PLANEACIÓN DE MÓDULOS

En los módulos, la evaluación de las competencias se planea con base en el siguiente esquema orientador:

  1. Se construyen las matrices de evaluación de los productos definidos para un determinado módulo, con respecto a las competencias.
  2. Se planea cómo será la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua y la evaluación de promoción (evaluación final).
  3. Se determina cómo se llevará a cabo la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
  4. Se articulan procesos de evaluación a las estrategias didácticas.
  5. Se planean con detalle las estrategias propias del proceso de evaluación, cómo serán, cuándo, con qué recursos, etc.
  6. Se elaboran instrumentos de observación, de chequeo y de registro de aprendizajes.
  1. MATRICES DE LA EVALUACIÓN

Las matrices de evaluación de las competencias son matrices que nos permiten determinar el nivel de logro de los estudiantes con respecto a las competencias propuestas para un módulo, con referencia al producto o productos de dicho módulo. Se han desarrollado a partir de las rúbricas de evaluación de logros.

Se componen de los siguientes aspectos:

  1. Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a evaluar con la matriz.
  2. Producto o productos del módulo: son los resultados que permiten determinar el nivel de calificación o idoneidad de los estudiantes al final del proceso formativo.
  3. Indicadores: son parámetros concretos de desempeño para evaluar los productos.
  4. Logro: son niveles de calidad en los indicadores (En el Proyecto Tuning son los descriptores de calidad de los indicadores).
  5. Puntuación: a veces es necesario darle una puntuación diferente a los niveles de logro para dar cuenta de su importancia.
  6. Actividades de evaluación: son actividades que se hacen para verificar los indicadores.

Un ejemplo de las matrices de evaluación que se puede observar en el siguiente cuadro:

Módulo:

Competencia:

Nivel de logro:

Producto:

IndicadorLogro mínimoLogro básicoLogro con avances de calidadLogro con excelencia
Indicador 1. Actividad de evaluación
Indicador 2. Actividad de evaluación
Indicador 3. Actividad de evaluación
  1. IMPLICACIONES DE LOS DISEÑOS POR COMPETENCIAS EN EL ROL DEL PROFESORADO

Trabajar por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias. Deberemos mejorar nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lograr una mayor competencia en temas pedagógicos. Por una parte, respecto a la planificación, puede que cada universidad ofrezca sus propios modelos para la elaboración de los planes docentes. A la vez, disponemos ya de numerosos ejemplos (Bernal, 2006; Zabalza, 2004; Yáñiz y Villardón2006; Zabalza, 2007) que nos pueden ayudar a una planificación por competencias. Sin embargo, más allá de los instrumentos para lograr esta planificación se requiere un cambio cultural que supere la fragmentación disciplinar y que permita una integración de saberes y una planificación conjunta.

Por otra parte, respecto al cambio de metodologías, algunas universidades poseen sus propias guías metodológicas que nos ayudan a conocer las posibilidades de las diversas propuestas metodológicas. Sin embargo, más allá de conocerlas (para lo cual nos puede servir la aportación de Fernández, s/f) y de tener destrezas para ponerlas en práctica, para ser realmente competentes en este campo deberemos tener también una actitud proclive al aprendizaje activo por parte del alumnado y asumir la transición de nuestro rol de instructores (aunque quizá ningún profesor ha sido nunca simplemente instructor) a nuestro rol de facilitadores de aprendizajes. Trabajar por proyectos, con simulaciones, casos, PBL (Aprendizaje Basado en Problemas), aprendizaje cooperativo, introduciendo portafolios, wikis, blogs, prácticas de diversos tipos, mini-congresos o simposios, no es, en definitiva, nada nuevo.

Se trata no sólo de pensar qué conocimientos “conceptuales” aprehenden los alumnos con estas actividades sino cómo los aprenden y de ensayar, en lo posible, propuestas que tengan una dimensión colectiva (que no nos lleven a fragmentar el aprendizaje a partir de un sumatorio de pequeñas tareas múltiples para cada asignatura, cosa que desvirtuaría el sentido de una propuesta de aprendizaje significativo y, a la vez, daría la sensación de parcelación y, posiblemente, de desproporción, al alumnado.

Respecto a la tutorización del alumnado, la selección y creación de materiales didácticos, el uso de recursos tecnológicos al servicio del aprendizaje, nuestro papel también incrementará. Finalmente, respecto a la evaluación nuestra actividad y nuestra cultura- deberá ser decididamente diferente. Este es el aspecto que, en ocasiones, queda más descuidado y que, por tanto, vamos a abordar en el siguiente punto con mayor detalle.

  1. LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS: EL ELEMENTO CLAVE

Para abordar la evaluación por competencias, deseamos hacer referencia a un doble marco: la concepción de evaluación y la concepción de competencia que ya hemos abordado anteriormente.

En primer lugar, respecto a la evaluación en la educación superior, tomamos como puntos de partida las siguientes consideraciones:

  1. La evaluación se halla en la “encrucijada” didáctica, en el sentido de que es efecto pero a la vez es causa de los aprendizajes.

En palabras de Miller, la evaluación orienta el currículum y puede, por lo tanto, generar un verdadero cambio en los procesos de aprendizaje. Barberá (1999), Allen (2000), McDonald et al. (2000) Dochy et al. (2002) o Bain (2006) nos han ayudado a entender que la evaluación no puede limitarse a la calificación (sino que ésta es un subconjunto de la evaluación); no puede centrarse en el recuerdo y la repetición de información (sino que se deben de evaluar habilidades cognitivas de orden superior) y que no puede limitarse a pruebas de “lápiz y papel”, sino que se requieren instrumentos complejos y variados.

La evaluación debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes. Esta dimensión formativa formulada por Scriven ha sido abordada ampliamente en los últimos años por Hall y Burke(2003) y Kaftan et al. (2006).

  1. La evaluación por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes.

Tenemos que tomar muestras de las ejecuciones de los alumnos y utilizar la observación como estrategia de recogida de información sistemática. Ésta puede acompañarse de registros cerrados (check-list, escalas, rúbricas) o de registros abiertos, y puede hacerse por parte del profesorado, por parte de los compañeros o por parte del propio estudiante (o por todos ellos, en un modelo de evaluación de 360º), pero en cualquier caso debe proporcionar información sobre la progresión en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora.

En este sentido, autores como McDonald et al (2000), Stephen y Smith (2003), Scallon (2004), Gerard (2005), Laurier (2005), De Ketele (2006) o Gerard y Bief (2008) han realizado un análisis de lo que son los diseños por competencias y de lo que implica la evaluación por competencias.

  1. La evaluación ha de ser coherente con el resto de elementos del diseño formativo, ha de hallarse integrada en el mismo.

Por ello las experiencias metodológicas más coherentes con los diseños por competencias, como son las simulaciones, los proyectos, el PBL,… llevan asociadas actividades evaluativas muy relevantes para la evaluación por competencias. Los trabajos de Segers y Dochy (2001) o de Gijbels et al. (2005) han resultado muy ilustrativos en este punto.

  1. La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras.

Este proceso de autorregulación, tratado, entre otros, por Boekaerts, Pintrich y Zeidner (2000) va a ser esencial para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida (Life Long Learning) y, constituye en sí mismo, una competencia clave.

En segundo lugar, respecto a lo que entendemos por competencia, de las múltiples definiciones aportadas podemos extraer los elementos más reiterativos.

Si nos preguntamos por las consecuencias que los diseños por competencias tienen sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y, especialmente, sobre los procesos de evaluación, podemos sintetizar estas implicaciones en la tabla siguiente:

[image]

Las implicaciones del concepto de evaluación por competencias puede estar mejor definido en sus 5 puntos de la siguiente manera:

  1. La integración de conocimientos puede hacerse de modo especialmente interesante en los proyectos finales o en las experiencias de prácticum o prácticas externas (de titulación). El prácticum constituye un escenario privilegiado para que el alumnado integre y aplique conocimientos (Tejada, 2005), aunque debemos estar atentos para que no suponga la reproducción de roles estereotipados y mecánicos, como alerta Pérez Gómez (2007). En este marco se pueden aplicar modelos de evaluación de 360 grados, donde se combina la autoevaluación con la evaluación del supervisor, del tutor, de los compañeros e incluso, si procede de los usuarios que reciben las consecuencias de la actuación del estudiante en prácticas. Sin embargo, tampoco podemos “dejar recaer” la evaluación de competencias en esos marcos puesto que si ésta resultase no ser satisfactoria, ¿qué medidas deberían tomarse para garantizar que ese alumno las adquiera? Al ser períodos de final de estudios no nos deja margen para la evaluación formativa a lo largo del grado.
  1. Las ejecuciones deberán evaluarse, en su proceso y como producto. Por ello la observación, acompañada tanto de registros cerrados (listas de control, escalas de valoración, rúbricas) como de registros abiertos (diarios, registros anecdóticos, registros observacionales sistemáticos) (Padilla, 2002), puede ser una estrategia de recogida de información indispensable para la evaluación de ciertas competencias. Es decir: “La mejor forma de evaluar competencias es poner al sujeto ante una tarea compleja, para ver cómo consigue comprenderla y conseguir resolverla movilizando conocimientos. Los instrumentos de evaluación empleados no pueden limitarse a pruebas para ver el grado de dominio de contenidos u objetivos sino proponer unas situaciones complejas, pertenecientes a la familia de situaciones definida por la competencia, que necesitará por parte del alumno, asimismo, una producción compleja para resolver la situación, puesto que necesita conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégico”.
  1. El hecho de que la competencia sea contextual, implica que se promuevan resoluciones en diversos contextos. Las empresas simuladas, las simulaciones con la ayuda de la tecnología (e incluso, en algunos casos, con la ayuda de actores), la resolución de casos, el aprendizaje por resolución de problemas,… pueden ubicarnos en escenarios diferentes y ayudarnos a proyectar nuestros conocimientos y a mostrar, en consecuencia, nuestro grado de competencia.
  1. La competencia está en constante evolución, se actualiza constantemente. Lo que importa es, pues, progresar en su desarrollo. Habrá personas que, por su capacidad innata o por su experiencia laboral o personal ya posean ciertas competencias en mayor grado. Quizá un reto que tengamos las universidades sea el de acreditar las competencias adquiridas por vías no académicas, como ya sucede en otros países. Por ello las evaluaciones diagnósticas toman gran importancia en la evaluación por competencias. Hasta el momento quizá hayamos practicado poco la evaluación diagnóstica y, si lo hemos hecho, probablemente hayamos intentado averiguar los conocimientos previos del alumnado y/o sus expectativas sobre la materia. Como la evaluación de competencias es difícil que pueda evaluarse únicamente con pruebas escritas (requeriría observación, toma de muestras de ejecuciones del alumnado,…), quizá la evaluación diagnóstica deba hacerse, sobre todo, a través de procesos de autoevaluación.
  1. La competencia requiere actuar con criterio, revisando los procesos a cada paso y mejorando constantemente nuestro trabajo. A lo largo de la vida necesitaremos aprender (y desaprender) constantemente. Para ello, por una parte, necesitaremos la capacidad de gestionar la información (competencia que interacciona muy directamente con la competencia digital). Gestionar la información pasa por reconocer que necesitamos dicha información, por disponer de estrategias para localizarla, por extraerla, por organizarla y evaluarla. No es una mera capacidad instrumental, es “tener criterio” para, según la finalidad y el contexto, aplicar los conocimientos para buscar y aplicar la información que deseamos. Pero más allá de la información, aprender a aprender es la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identificación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fin de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía.

Esta capacidad de autorregulación del propio proceso de aprendizaje, tratada sobradamente por Boekaerts et al. (2000), nos lleva a reflexionar cuál puede ser nuestro rol como profesores, que podemos desagregar en dos tareas principalmente:

  • Por una parte, tendremos que articular mecanismos de feed-back valioso que ayude a nuestros alumnos a aprender.
  • Por otra parte, tendremos que establecer mecanismos y estrategias que ayuden al alumnado a este proceso de tomar conciencia de qué aprende y cómo lo hace. Establecer procesos de autoevaluación, de evaluación entre iguales, narrar sus principales aprendizajes, llevar un diario, tener que verbalizar sus principales dificultades, levantar actas de las sesiones de trabajo, trabajar con cuestionarios KPSI y retomarlos al final de cada unidad didáctica, establecer relaciones entre las actividades y los objetivos de la asignatura, o elaborar portafolios pueden ser algunas propuestas que mejoren esta capacidad de autorregulación.
  1. LA EVALUACIÓN PRIVILEGIA EL DESEMPEÑO

Una de las razones para la consolidación de este tipo de evaluación es que privilegia el desempeño del estudiante ante actividades reales o simuladas propias del contexto, más que en actividades enfocadas a los contenidos académicos como es el caso de la evaluación tradicional.

Sin embargo la evaluación basada en competencias también analiza los contenidos teóricos, pero lo hace teniendo como base el desempeño, es decir, la actuación ante actividades y problemas. En general deben buscarse estrategias de evaluación que tengan como base al desempeño, como por ejemplo, la realización de proyectos, demostraciones clínicas, análisis de casos contextualizados, se trata de estrategias que permitan evidenciar y valorar integralmente las competencias particulares y genéricas.

La tarea – problema o producto integrador,ya sea con origen en prácticas sociales o en el mismo proceso epistemológico de una disciplina debe tener en cuenta lo siguiente:

  1. Ser compleja en el sentido de que no se trata de yuxtaponer ni sumar recursos, sino una organización dinámica que se denomina integración y abarca recursos del orden del conocimiento, del saber-hacer, saber-ser, etc.
  2. Es finalizada y luego orientada a la acción, pues algo está orientado a la acción cuando persigue un objetivo concreto (Aunque eventualmente sea ficticio o simulado).
  3. Es interactiva, pues el contexto de la tarea problema y su objetivo son los que orientan la selección de los recursos y su organización. Semejante tarea obliga a los alumnos a:
  • leer la situación y notar las características pertinentes;
  • elegir entre un conjunto de recursos disponibles los que sean útiles para su resolución;
  • llegado el caso apropiarse de los que falten;
  • decidir el proceso que debe ponerse en acción para organizar los recursos que se explotarán.
  1. Es abierta; pues el proceso ni el producto esperado están completamente definidos. En general el proceso no está fijado de manera definitiva y unívoca, a menudo hay que adaptarlo y hasta inventarlo.
  2. Es inédita, pues el contexto cambia cada vez, de manera tal que el alumno no tenga que repetir o rehacer una lógica de ejecución o de aplicación, es decir no se trata de repetir mecánicamente y de manera idéntica lo aprendido con los mismos datos, ya aquí se requiere de un mayor nivel creativo, por eso los productos integradores para valorar el desempeño como resultado deben buscar evidencias sobre cómo se está dando el saber hacer reflexivo.
  3. Es construida pues está orientada a los objetivos de aprendizaje buscados y no refleja toda la realidad (verdades acabadas). Un producto así concebido requiere de ser anticipado y evidenciado, sobre la base del establecimiento de criterios.
  1. LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Los criterios de evaluación deben derivarse de las evidencias o criterios de realización.

Esos criterios deben responder a lo siguiente:

  1. Ser pertinentes (porque evalúen lo que realmente pretenden evaluar, si es competencias no se pueden limitar a evaluar solamente contenidos).
  2. Ser independientes (el fracaso de uno no puede levar al fracaso de otros.
  3. Ser jerarquizados (hay criterios pririozados, porque determinan el éxito y otros que son complementarios porque influyen en la excelencia).
  4. Ser pocos (pues de lo contrario serían impracticables para el trabajo del aula).

No debe olvidarse que la evaluación por competencia se basa en estándaresy que las evidencias de entrada, los criterios de evaluación las evidencias de desempeño, de conocimiento y de producto, todos son estándares, ya que un estándar es un criterio público.

  1. EL PLAN DE ESTUDIO Y LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Las competencias generales se pueden descomponer en subcompetencias que se distribuyen en los ciclos lectivos, con secuencia y profundidad. En este sentido, la organización de los cursos debe plantearse por competencias y no por temáticas como en los cursos tradicionales.

Por lo tanto, el diseño metodológico para evaluar el plan de estudios fundamentado en competencias debe contemplar esta modalidad desde la definición del perfil académico-profesional

En el perfil fundamentado en competencias se centra en el área profesional o laboral, tratando que el área humanística y de apoyo logren equilibrar la formación del profesional.

Antes de elaborar los programas de los cursos es necesario verificar el perfil profesional, previamente elaborado mediante consultas a los académicos de la carrera, a la población estudiantil, a los representantes de entes empleadores entre otros; es decir, se contextualiza el programa. La estructura de un plan de estudios por competencias necesita un modelo de evaluación diferente al tradicional, dado que las competencias propuestas tienen dos opciones se alcanzan o no se alcanzan las competencias en forma integral, no tendría sentido afirmar, por ejemplo que un nivel de subcompetencia se alcanza y que la competencia general se alcanza parcialmente o no se alcanza.

CONCLUSIÓN

Mientras que en otros modelos de enseñanza la evaluación se circunscribe a apreciar el nivel de dominio de los conocimientos declarativos y procedimentales específicos de la asignatura que se trate, en la evaluación de competencias, además de evaluar tales conocimientos, se toma en consideración el nivel de dominio alcanzado en la adquisición y desarrollo de la competencia, teniendo en cuenta que la competencia no es visible y que por eso debemos aplicar estrategias de evaluación encaminadas a conocer sus manifestaciones, evidencias, realizaciones o logro, porque lo que sí está claro es que es evaluable.

Sin duda alguna el tema de la evaluación, es un tema polémico en el que aun no nos hemos puesto de acuerdo. Diversos autores mencionan que las funciones que se le asignan a la evaluación idealmente son muy diferentes a las que en realidad se cumplen. Sin embargo, podemos coincidir en que la evaluación es una parte inherente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje como actividad cotidiana y permanente del docente y del alumno.

Las practicas de evaluación inciden, sin duda, en la organización y desarrollo del trabajo escolar, por lo que la toma de decisiones constituyen un momento de gran relevancia que cierra el ciclo del trabajo educativo y abre, al mismo tiempo, nuevos ciclos que orientan su mejoramiento constante. Se centra la evaluación en el estudiante, emitiendo, juicios de valor sobre su desempeño, donde son muy pocos los casos en que las decisiones se fundamentan con base a la información recabada, por lo que el profesor evalúa incorporando su propio esquema de valores y su modelo de lo que debe ser y como debe comportarse un buen estudiante.

BIBLIOGRAFIA

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GARCIA, J. ¿Qué es Evaluación por competencias? Modulo en Educación. 28 de marzo de 2009. http://jugare.blogcindario.com/2009/03/00249-que-es-la-evaluacion-por-competencias.html

RUIZ, M. Evaluación de Competencias. Universidad Autónoma de Nuevo León / Universidad de La Mancha, Castilla. México. Junio 2008. http://www.uacj.mx/DINNOVA/Documents/SABERES_Verano2011/curriculum_universitario/LA_EVALUACION_DE_COMPETENCIAS.pdf

TOBÓN, S. Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe Ediciones, 2005.

TOBÓN, L. y QUIRÓZ, R. Evaluación por Competencias en el Proceso de Formación Integral. http://www.pucpr.edu/vpaa/oficina_revision_curricular/Documentos/evaluacion_por_competencias.pdf

VERDEJO, P. Modelo para la Educación y la Evaluación por Competencias. (MECO). Págs. 42. http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/11.pdf

ZABALZA, M. Las competencias del profesorado universitario. Madrid: Narcea, 2003.

ANEXOS

MÉTODOS DE EVALUACIÓN BASADO EN COMPETENCIAS

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PLANEACIÓN

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___________.WEBSCOLAR. Evaluación por competencias en el ámbito educativo. http://www.webscolar.com/evaluacion-por-competencias-en-el-ambito-educativo. Fecha de consulta: 27 de julio de 2019.

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