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Etapas y procedimientos para diseñar los diferentes tipos de planes didácticos

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Diseñar para el futuro es un reto y el reto es ineludible si se quiere participar en la educación de las futuras generaciones. La educación tiene la finalidad de formar al ser humano como persona capaz de actuar libre y responsablemente en la sociedad. Por supuesto que esta tarea implica una serie de actitudes, condiciones y capacidades, que conllevan a un compromiso personal de parte del docente.

El planeamiento didáctico es una tarea que requiere de mucha dedicación, por tanto el docente debe estar preparado para asumirla y retomar los aspectos descritos anteriormente. Es decir, que el docente debe poseer conocimientos científicos que le sirvan de fundamento para su labor educativa y también debe identificarse, comprometerse y asumir una escala de valores que le ayuden a formar personas.

El planeamiento didáctico o programación del aula se refiere a lo que cada docente va a realizar en su aula durante un año lectivo. Este planeamiento busca responder a las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendientes.

Este trabajo tiene como finalidad dar a conocer las fases y etapas al momento de realizar un plan didáctico, este plan puede ser confundido con otros, por esto, debe ser diferenciado de manera clara, para que no se de ningún tipo de confusión.

La unidad didáctica consiste en un conjunto estructurado de objetivos, contenidos y actividades en torno de un eje. Pueden distinguirse unidades dentro del módulo cuando se presentan claramente contenidos o procesos distintos. El planeamiento del currículo se concreta en un plan curricular, que es un esquema de la educación de los alumnos. El plan curricular es fundamental para que la enseñanza pueda orientar sistemáticamente y con eficiencia hacia el logro de objetivos. Dentro del planeamiento del currículo existen a su vez distintos niveles.

El planeamiento didáctico es el nivel más concreto de planificación educativa. Se centra específicamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseño es el docente.

Si bien el ámbito de planificación que le es propio al docente es este último eslabón, el nivel de “aula”, es esencial que todo educador comprenda este momento en relación con los niveles más amplios de la planificación curricular e, incluso, como ya se planteó, con la planificación educativa.

Lo esencial es que cada educador asuma su papel de “planificador de currículo” en el nivel que le corresponde, pero construyendo ese planeamiento en el marco de los planes más amplios en que se ubica su tarea, los cuales se operan a través de su práctica pedagógica. Esto implica que cuando un docente realiza su planeamiento didáctico, opera o concreta en él (para un caso específico) la planificación curricular realizada en otros niveles y condensada en los planes y programas de estudio, y en los proyectos curriculares especiales.

Es importante que cada educador conciba esta etapa de su accionar pedagógico como un proceso fundamental. Es esta línea, a veces ha existido una interpretación restrictiva de lo que es el planeamiento didáctico, al identificarlo con el documento que elabora cada docente y que, muchas veces, se hace únicamente para llenar las normativas y regulaciones que emergen de los niveles de autoridad administrativa.

El diseño mismo o “plan”, como suele designársele, que elabora cada maestro o grupo de maestros, debe ser el producto en el que se condensan las decisiones y las acciones previstas para el cumplimiento de objetivos curriculares con un grupo determinado de alumnos y en una realidad concreta.

Por tanto, el planeamiento didáctico va más allá de ese producto. Incluye el plantearse y el contestarse interrogantes como:

  • ¿Qué está pasando? Esto lleva a reconocer la situación real, diagnosticando lo que ocurre, las necesidades, las expectativas y los problemas que se detectan.
  • ¿Qué se quiere hacer? Alternativas de acción, que se sustentan en otras interrogantes:
    • ¿Por qué se va a hacer? Origen y fundamentación de la idea.
    • ¿Para qué se va a hacer? Formulación de los objetivos, propósitos y metas.
  • ¿Cómo se va a hacer? Actividades y metodologías para alcanzar los objetivos, propósitos o metas.
  • ¿Con quiénes se va a hacer y a quiénes va dirigido? Actores sociales, que participarán en su elaboración y destinatarios.
  • ¿Con qué se va a hacer? Recursos, materiales para llevar a cabo la acción.
  • ¿Cuándo se va a hacer? Ubicación en el tiempo.
  • ¿Dónde se va a hacer? Previsiones para uso del espacio.

Todas esas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puede desarrollar una práctica pedagógica efectiva. No se trata, desde luego, de contestar cada una de esas preguntas, ni de elaborar un plan o documento curricular que se estructure con esos apartados. Es, más bien, un proceso de reflexión, que permite al educador clarificar ideas, tomar decisiones y plantear, con un sustento teórico y experiencias empíricas adecuados, el plan didáctico que orientará el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje con sus alumnos.

Al elaborar el plan didáctico, el docente asume como fuente fundamental las propuestas de planeamiento curricular que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje en ese nivel específico del sistema y que, esencialmente, son los programas de estudio; si bien, puede haber otros documentos como perfiles de salida, lineamientos evaluativos, contenidos mínimos o básicos y guías metodológicas o curriculares.

La forma en que se relacionan el planeamiento curricular y el didáctico depende del carácter de los documentos curriculares y de su nivel de flexibilidad y apertura. Por esto, es imprescindible que el docente conozca muy bien esos documentos. Fundamentalmente, debe tener muy claro hasta que punto los planes, programas de estudio y otros documentos son abiertos o rígidos. A veces, esos documentos se elaboran con grandes detalles, y se ofrecen como norma por cumplir; en otras oportunidades, aunque sean diseñados en detalle, se acompañan de procedimientos que permiten y estimulan la introducción de adaptaciones; o, en otros casos, puede tratarse de documentos de corte muy general, que orientan en grandes líneas, lo que permite al educador asumir un rol mucho más significativo como planificador del currículo.

El docente que comprende a cabalidad la razón y el papel de esos documentos curriculares, que debe concretar a través de su planeamiento didáctico, podrá rediseñarlos, adecuándolos o contextualizándolos a su realidad, considerando siempre acciones diagnósticas.

Al concretar el planeamiento curricular en un plan didáctico, el docente toma decisiones, y organiza su práctica pedagógica en cuanto a:

  • ¿Qué enseñar? Objetivos y contenidos de la enseñanza.
  • ¿Cuándo enseñar? Forma en que se ordenarán y secuenciarán esos objetivos y contenidos.
  • ¿Cómo enseñar? Actividades de enseñanza y aprendizaje que se realizarán para alcanzar los objetivos.
  • ¿Qué, cómo y cuando evaluar? Prever las acciones evaluativas, para valorar el logro de los objetivos.

Una reflexión final, sobre los planteamientos expuestos en las páginas anteriores, permite afirmar que la planificación del currículo es una tarea compleja. Esta no se restringe a la producción de un documento llamado “plan de trabajo”. Por el contrario, esta tarea planificadora posee un alcance mucho mayor y debe ser abordada en su carácter integral. Es decir, comprendiendo y asumiendo las etapas que comprende, y las interacciones que deben existir entre el planeamiento educativo, el curricular y el didáctico.

Así visualizada la situación, el papel y la responsabilidad de los docentes en el proceso de planificación, requiere que todos posean los conocimientos y las competencias necesarias para ser buenos “planificadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje en su nivel de competencia directa: el aula”.

Tal como se ha planteado en este tema, el docente debe estar preparado para asumir su tarea de planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco más global de la planificación educativa y curricular nacional, regional e institucional. El objeto de estudio específico de esta unidad es el planeamiento didáctico; en este sentido, este material educativo proveerá a los futuros docentes de los elementos teórico-prácticos necesarios para que desarrollen sus competencias como planificadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

NIVELES DEL PLANTEAMIENTO EDUCATIVO

1. Planeamiento de la Educación del país

Este nivel de planeamiento tiene por objeto:

  • Obtener una visión de conjunto e integrada de los problemas y necesidades de un país en materia de educación.
  • Formular una política educativa coherente con el proyecto político de nación.

2. Planeamiento del Sistema Educativo

En este nivel de planeamiento se concretan los enunciados expresados en las Políticas Educativas del país, tiende a lograr la articulación del sistema educativo, posibilita el logro progresivo de los objetivos previstos, permite realizar una evaluación permanente y los ajustes necesarios para satisfacer las exigencias de la sociedad en materia de educación a la vez que es un instrumento adecuado para promover y orientar el cambio.

3. Planeamiento del Currículo

El Currículo es uno de los aspectos del Sistema Educativo, en el que se expresan valores y la concepción del ser humano y de la sociedad, por su intermedio se trata de satisfacer las exigencias individuales y sociales en materia de educación.

El Planeamiento del Currículo es el proceso por el cual se establece el diseño de planes y programas de estudio, los expresan las Competencias que los estudiantes deben lograr en cada nivel y modalidad del Sistema Educativo.

En el Planeamiento del Currículo existen distintos niveles, entre ellos tenemos: planeamiento del currículo en nivel nacional, Planeamiento del Currículo Institucional y planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En esta oportunidad abordaremos el planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, mejor conocido como Planeamiento Didáctico.

FASES DEL PLAN DIDÁCTICO

El plan didáctico consta de varias fases:

FASE 1: Formulación de los objetivos terminales que serán alcanzados con el uso del material respectivo.

Aquí pueden darse dos situaciones:

  • La selección y diseño del medio corresponda a una fase del diseño general de una instrucción predeterminada, en cuyo caso ya están explicitados los objetivos que serán alcanzados a través de uno o varios medios apropiados y
  • La selección y diseño del medio no forme parte del diseño de una instrucción predeterminada, en cuyo caso debe formularse el objetivo o los objetivos terminales que podrían alcanzarse con este medio. En cualquiera de las dos situaciones los objetivos terminales deben expresar la conducta que el alumno deberá evidenciar luego de haber interactuado con el material.

MODELO PARA EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DEL MEDIO

(E. Dorrego)

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FASE 2: Esta fase comprende varios aspectos: análisis estructural, conductas de entrada, requisitos previos y procesos cognoscitivos implicados. En cuanto al primero indica las sus habilidades a ser alcanzadas por el alumno, a fin de lograr el objetivo terminal. Aquí pueden darse varias situaciones:

  • Si la selección y la elaboración del medio forman parte de un diseño general de la instrucción, ya el análisis de tareas estaría realizado y sólo se tomarían ahora en cuenta las tareas necesarias para los objetivos a alcanzar con el material;
  • También es posible, dentro de la situación anterior, que alguno o algunos de los objetivos específicos formulados en el diseño general de la instrucción pasen a convertirse en objetivos u objetivos terminales del material instruccional; en este caso se requiere realizar un nuevo análisis estructural, a fin de especificar más los objetivos subordinados que se lograrán con el material;
  • Otra situación sería que el diseño del material instruccional no esté integrado a un diseño general de la instrucción, en cuyo caso necesariamente debe realizarse el análisis del objetivo terminal que conduzca a la formulación de los objetivos específicos.

Se realiza el análisis estructural, descomponiendo el objetivo terminal en las sus habilidades a lograr, a fin de alcanzar el aprendizaje final. Este análisis será jerárquico si el aprendizaje es cognoscitivo, procedimental si es psicomotor, y también pudiera ser mixto, combinando los anteriores (Gagné, 1979). Para aprendizajes complejos el análisis de tareas cognoscitivo permite establecer los procesos y habilidades mentales requeridos para desempeñar una tarea con niveles de eficiencia altos y los cambios en la estructura y procesamiento del conocimiento en la medida que la habilidad se desarrolla en el tiempo (Ryder, J.M y R. E. Redding, 1993).

En cuanto a conductas de entrada y requisitos previos, se refiere aquí a la necesidad de determinar las características de la población a la cual va dirigido el material. La identificación de las conductas de entrada o conocimientos previos que debe poseer el alumno antes de trabajar con el material permite diseñar las estrategias para su uso. O sea, antes de utilizar el material, el profesor debe asegurarse que el alumno tenga los aprendizajes requeridos para alcanzar los objetivos previstos y de no ser así, debe planificar la forma que el alumno los alcance. Por supuesto, si el material forma parte de una secuencia instruccional del diseño general, las conductas de entrada no son sino los objetivos que las anteceden en dicha secuencia.

En relación a los requisitos, es necesario conocer las características de la población, tales como madurez, desarrollo social, nivel de escolaridad, etc., que son necesarias considerar al diseñar los materiales y que pueden afectar su creatividad.

Los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje, ya sean generales o específicos del conocimiento a lograr (codificación, elaboración, etc.) necesarios para el procesamiento de la información requerido en el aprendizaje, deben establecerse en esta fase, ya que determinarán luego los eventos adecuados para su facilitación.

FASE 3: A partir de las consideraciones anteriores se formulan los objetivos específicos, los cuales deben señalar la conducta que el alumno evidenciará luego de trabajar con el material. Estos objetivos deben ser organizados siguiendo la secuencia apropiada según el tipo de estructura implicada, de manera que el material se desarrolle siguiendo esa secuencia.

FASE 4: Esta fase comprende lo siguiente:

  • La determinación de las estrategias instruccionales,
  • La selección y organización del contenido y
  • La especificación de las variables técnicas del medio.

Determinación de las estrategias instruccionales. las cuales se definen como el conjunto de eventos instruccionales diseñados para cada una de las fases del proceso de aprendizaje, en función del tipo de resultado a alcanzar, y de los procesos cognoscitivos requeridos para el procesamiento de la información.

La estrategia depende de varios factores, entre ellos la modalidad de enseñanza (presencial o a distancia); el énfasis en la actividad, ya sea centrada en el docente o en alumno (socializada o individualizada); el grado de interactividad; las fases del aprendizaje (motivación, aprehensión, etc.); los procesos internos implicados (expectativa, atención, etc.); los procesos para la adquisición, codificación, elaboración de la nueva información, entre otros.

Consta de:

  • La selección de los eventos específicos a ser presentados en el material, atendiendo a las fases del aprendizaje y a los procesos cognoscitivos que se desea facilitar. Por ejemplo, especificar cuál evento se utilizará para despertar la atención, cuál para facilitar la percepción selectiva, etc.;
  • La determinación de la modalidad de presentación, es decir, la estructura mediante la cual es transmitido el mensaje. Por ejemplo, si el material seleccionado es impreso, especificar si será presentado de manera programada o de otra forma; si se trata de un programa audiovisual, determinar si será presentado como un documental, una dramatización, etc., si se trata de un software si se utilizará un tutorial, una simulación, un juego, etc. y
  • La decisión en cuanto al uso de instrucciones orientadoras, particularmente las propuestas por el docente diseñador, tales como organizadores avanzados, resúmenes parciales y/o globales y preguntas adjuntas.

Selección y organización del contenido. Para ello deben tomarse en cuenta los objetivos a lograr, las características de la materia y las características de la población a la cual va dirigido el material. Las características del contenido guardan estrecha relación con las estrategias instruccionales; así, por ejemplo, un contenido altamente estructurado podría ser presentado a través de instrucción programada, forma que probablemente no se adapte a otros tipos de contenido menos estructurados.

Determinación de las variables técnicas. Implica diseñar técnicamente el medio correspondiente, tomando en cuenta sus características propias (p.ej. su estructura audiovisual) y su relación con los aspectos anteriormente señalados. En el caso de medios impresos, se refiere a la diagramación, tamaño de letras, uso de ilustraciones, etc. En cuanto a materiales audiovisuales, se trata de los aspectos correspondientes a la imagen, tomando en cuenta los atributos inherentes a cada medio en particular, ya sean sonovisos, videos u otros, si se trata de multimedios los aspectos requeridos al tipo de software de autor, características de las pantallas, etc.

FASE 5. Evaluación formativa y sumativa. Estos procesos se deben diseñar en esta fase, aunque su desarrollo con el propósito formativo debe conducirse paralelamente al desarrollo de las fases de planificación y realización.

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A. DIAGNÓSTICO

ASPECTO DEL DIAGNÓSTICO

El diagnóstico consiste en el análisis de los elementos que componen la situación de aprendizaje. La programación consiste en la selección, organización y distribución en el tiempo de los elementos que integran las situaciones de aprendizaje y que crearán las condiciones más adecuadas para un aprendizaje eficaz. El proceso de planeamiento culmina con la elaboración de los planes anual, de unidad didáctica y diario.

Uno de los requisitos que debe reunir todo plan es adecuarse a la realidad. Lo importante no es efectuar un gran acopio de datos, sino realizar una adecuada selección de los mismos.

Situación de los alumnos

  • Aspecto físico
  • Aspecto socioemocional
  • Aspecto intelectual
  • Personal
  • Características socioeconómicas
  • Prerrequisitos que se exigen para iniciar el aprendizaje

Características de la comunidad

  • Características físicas
  • Características sociopolíticas
  • Características culturales
  • Características económicas
  • Valores, creencias, costumbres vigentes en la comunidad

Características de la escuela

  • Aspecto físico
  • Equipamiento
  • Servicios escolares
  • Relaciones humanas
  • Objetivos de la escuela

Se habla de evaluación diagnóstica cuando se tiene que ilustrar acerca de condiciones y posibilidades de iniciales aprendizajes o de ejecución de una o varias tareas.

La Evaluación diagnóstica consta de:

  • Propósito: Tomar decisiones pertinentes para hacer el hecho educativo más eficaz, evitando procedimientos inadecuados.
  • Función: Identificar la realidad de los alumnos que participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda.
  • Momento: al inicio del hecho educativo, sea éste todo un Plan de Estudio, un curso o una parte del mismo.
  • Instrumentos preferibles: básicamente pruebas objetivas estructuradas, explorando o reconociendo la situación real de los estudiantes en relación con el hecho educativo.
  • Manejo de resultados: Adecuar los elementos del proceso enseñanza aprendizaje tomándose las providencias pertinentes para hacer factible, o más eficaz el hecho educativo, teniendo en cuenta las condiciones iniciales del alumnado. La información derivada es valiosa para quien administra y planea el curso, por lo que no es indispensable hacerla llegar al estudiante.

El propósito fundamental del Diagnóstico es reflejar la realidad, a través del análisis situacional de un determinado contexto, en un determinado momento y a través de ello generar procesos de cambio. Para ser confiable y naturalmente instaurador de cambios, el Diagnostico debe contar esencialmente con la participación de la Comunidad en cuestión, para suscitar en ella una actitud de toma de conciencia de sus problemas, necesidades y expectativas y por ende una disposición para lograr el cambio deseado por ellos mismos.

El diagnóstico pretende:

  • Determinar la situación real de la Comunidad Educativa con relación a las necesidades, problemas y expectativas que manifiestan los diferentes actores sociales.
  • Informar sobre resultados emanados del proceso de Diagnóstico, de la Unidad Educativa para detectar problemas, necesidades y expectativas de la Comunidad para incorporarlas en las acciones educativas.
  • Priorizar los problemas, necesidades, y expectativas de los actores del proceso educativo con referencia al aprendizaje de los alumnos y alumnas de la Unidad Educativa.
  • Determinar problemas, necesidades y expectativas con relación al mejoramiento, implementación, equipamiento, aplicación del nuevo enfoque de la Reforma Educativa.de acuerdo a sus cuatro estructuras.

Alumnos

La evaluación diagnóstica es un proceso que pretende determinar:

  • Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso.
  • En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.).
  • La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.

Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación diagnóstica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también de cada unidad si se considera conveniente.

Ahora pensemos un poco en su trascendencia. Si a través de la evaluación diagnóstica nos demos cuenta de que los alumnos, en su mayoría, poseen los requisitos pare abordar el curso, lo interpretaremos como luz verde pare seguir adelante con nuestros objetivos; pero si descubrimos que la mayoría no cuenta con dichos requisitos, tendremos que hacer un reajuste en nuestra planeación. Si la evaluación diagnóstica nos muestra que nuestros alumnos alcanzaron ya varios o muchos de los objetivos que nos proponemos abordar en esa unidad o curso, nuevamente tendremos que hacer los reajustes necesarios a la planeación, pues de lo contrario los alumnos perderán el interés y no desearán repetir actividades encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron.

Algo también de suma importancia serán los datos que a través de la evaluación diagnóstica podamos obtener acerca de las características familiares, físicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos orientar nuestra acción pare tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos.

Institución

El Planeamiento Didáctico implica fundamentalmente procesos de previsión, selección y organización de todos los elementos que componen la situación del proceso enseñanza-aprendizaje. Es importante que la y el docente, antes de que concrete su planeamiento, se plantee algunas interrogantes que le aclaren sobre la mejor manera en que puede desarrollar su práctica pedagógica de forma efectiva. La evaluación es un proceso permanente y sistemático que requiere de actualización constante. Es también un proceso de indagación de datos de diversa naturaleza: cualitativos, cuantitativos, positivos, negativos, objetivos, subjetivos, coyunturales, estructurales, locales, regionales, nacionales.

Por lo mismo, en su dimensión compleja, es preciso delimitarlo, hacerlo de manera sistemática, metódica y organizada. De lo contrario arrojará un cúmulo de información inmanejable, desvinculada, inútil. Hay que diferenciar y organizar la participación de los actores involucrados.

Finalidades de un diagnóstico institucional son:

  • Evaluar la distancia entre una situación presente y un momento considerado más satisfactorio, a partir de un marco referencial.
  • Identificar las restricciones o condicionamientos a que se somete el desarrollo de la institución, así como sus posibilidades y fortalezas, actuales o potenciales.
  • Detectar y explicar los problemas, su importancia, magnitud y urgencia.
  • Tomar decisiones sobre el tipo de intervención para modificar la situación presente, en función de la deseada.
  • Establecer formas de seguimiento de la intervención, así como de evaluación de los efectos y de los resultados.

Comunidad

La evaluación diagnóstica a nivel de comunidad es una evaluación con una parte externa, cuya responsabilidad estará en manos del Departamento de Educación, Universidades e Investigación, que será llevada a cabo por personal externo al centro. Además de esta parte externa, el centro podrá voluntariamente desarrollar otros procesos internos de evaluación diagnóstica para complementar la parte externa o desarrollar aspectos básicos de su Proyecto. Es una evaluación cuyos resultados llegarán al nivel del alumno o alumna, de forma que se dará información individualizada a los centros y a las familias. Esto permitirá la identificación de problemas individuales y facilitará la puesta en marcha de soluciones. Además, es una evaluación que permitirá que los centros puedan tener comparaciones longitudinales, de manera que perciban la evolución de sus resultados a lo largo del tiempo y no sólo cada curso escolar.

Aunque se basa en las competencias desarrolladas en el currículo y, por lo tanto, en los contenidos, esta evaluación está desvinculada del nivel de desarrollo específico de los contenidos en cada centro escolar. Más que valorar la profundidad de los conocimientos que posee el alumnado, pretende evaluar la capacidad de los estudiantes para seleccionar y aplicar con solvencia en diferentes situaciones y contextos los aprendizajes adquiridos.

Esta evaluación, por supuesto, no es final ni sustituye en ningún caso a la evaluación curricular que realiza el profesorado, sino que la complementa aportando una información externa sobre su alumnado, que viene a sumarse a la que habitualmente proporciona la evaluación más estrechamente vinculada a los currículos. En este sentido, será cada centro quien deberá interpretar en su contexto estos resultados y decidir el uso que hace de esta información.

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___________.WEBSCOLAR. Etapas y procedimientos para diseñar los diferentes tipos de planes didácticos. http://www.webscolar.com/etapas-y-procedimientos-para-disenar-los-diferentes-tipos-de-planes-didacticos. Fecha de consulta: 28 de julio de 2019.

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