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Educación especial

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SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

El fortalecimiento de la educación especial requiere emprender acciones encaminadas a definir su misión, orientación y funcionamiento de los servicios; actualizar al personal que labora en ellos, y ampliar la cobertura otorgando prioridad a quienes presentan discapacidad, extender los servicios de apoyo a un mayor número de zonas escolares de educación inicial y básica, con prioridad a las zonas rurales, indígenas y urbanas marginadas.

La misión de los servicios de educación especial es favorecer el acceso y permanencia en el sistema educativo de niños y jóvenes que presenten necesidades educativas especiales, otorgando prioridad a aquellos con discapacidad, proporcionando los apoyos indispensables dentro de un marco de equidad, pertinencia y calidad, que les permita desarrollar sus capacidades al máximo para integrarse de manera educativa, social y laboral.

Los proyectos de inversión en educación constituyen herramientas metodológicas de planificación que contribuyen a materializar los planes y programas de desarrollo educativo. Adquiere una connotación destacada por cuanto éstos responden a la solución de problemas concretos para cubrir necesidades insatisfechas, sobre todo cuando las carencias del Estado no permite cubrir el vasto espectro de demandas sociales en educación.

Aún cuando la Educación Inclusiva se refiere generalmente a la inclusión de los niños(as) con discapacidad dentro de la educación regular, cada vez más educadores en todas las partes del mundo están reconociendo que los enfoques de la educación que satisfacen las necesidades de la diversidad de los estudiantes resultan en una educación de calidad para todos. Los bajos índices de alfabetización y los altos índices de deserción escolar en muchos países de América Latina y la región del Caribe son indicadores claves del fracaso de las estrategias de educación para abarcar las necesidades de un grupo de estudiantes. Aún con un progreso significativo en las últimas décadas, la región de América Latina y el Caribe aún mantiene un rezago cuando se la compara con otros países de la OCDE y de las regiones en desarrollo como Europa del Este y Asia.

El Banco Mundial reporta los siguientes indicadores que demuestran la necesidad hoy en día de una mayor inversión y compromiso para lograr la educación universal en la región:

  • La mayoría de los niños(as) en Centro América reciben únicamente tres o cuatro años de estudios.
  • En la República Dominicana, un 16% de adultos no pueden leer o escribir, mientras que solo el 16% de los niños(as) de tres a cinco años que se encuentran en la décima parte más pobre de la población reciben alguna educación.
  • En Jamaica, aún cuando casi todos los niños(as) terminan sexto grado, uno de cada tres de ellos no puede leer.
  • Los estudiantes en Chile en 1999 en una prueba internacional de conocimientos en matemáticas y ciencias entre 38 países, obtuvieron puntajes dentro de la cuarta parte más baja del grupo

De igual manera, la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), reporta que “en la educación, la calidad y la equidad de la educación primaria y secundaria son problemas mayores. En la mayor parte de América Latina, casi la mitad de los niños(as) que ingresan a la escuela primaria, no consiguen llegar a quinto grado y únicamente alrededor del 30% se gradúan de la escuela secundaria. Además, es menos probable que los estudiantes pobres, de procedencia rural, y los indígenas se registren en la escuela en cualquier nivel y grado y tienden a tener un puntaje más baja en las pruebas censales de rendimiento.”

La inversión en la infancia está vinculada al cumplimiento de los derechos y es uno de los factores clave para erradicar la situación de pobreza y promover el desarrollo del país. Las políticas de inversión pasan por una atención integral al niño y la familia para favorecer una sana estimulación afectiva, nutricional, educativa y de salud.

PANAMA: Panamá puede abordar estos problemas y reducir sustancialmente sus costos a los contribuyentes mediante la inversión en oportunidades de desarrollo para niños en riesgo.

La reducción del déficit solo vendrá de la más sabia inversión de fondos públicos y privados. Los datos muestran que una de las estrategias más eficaces para el crecimiento económico es la inversión en el crecimiento del desarrollo de los niños en situación de riesgo.

Los costos a corto plazo son más que compensados por los beneficios inmediatos y a largo plazo mediante la reducción en la necesidad de educación especial y rehabilitación, mejores resultados de salud, la reducción de la necesidad de servicios sociales, menores costos de la justicia penal y el aumento de la autosuficiencia y la productividad de las familias. Un desarrollo cognitivo básico, que está vinculado a una sana estimulación afectiva, a la nutrición y atención de la salud.

Entre las mejoras que se han destacado en Panamá para la educación especial, tenemos las mejoras del plantel que equivale a la reparación y proporción de mantenimiento a nivel nacional a las aulas especiales y aulas de apoyo y de recursos para que los estudiantes con discapacidad y asociados a problemas de aprendizaje que asistan a las escuelas inclusivas, reciban la atención de áreas específicas para desarrollar habilidades de aprendizaje. Estos proyectos han tenido una inversión del estado de B/. 4, 495,060.32.

La cantidad de Beneficiarios: 72,574, entre los beneficiarios directos tenemos a la población total a nivel nacional: 13,648 personas. Trabajadores de la construcción, ingenieros, arquitectos, empresas vigilantes, proveedores de materiales y equipos. Personal docente, técnico, administrativo (Departamento de Arquitectura) personas.

Entre los beneficiarios indirectos identificables son los Transportistas gubernamentales, colectivos y selectivos. Comercios: restaurantes y otros.

INVERSIONES INTERNACIONALES

Cuba será escenario por segunda ocasión del Encuentro de Educación Especial y Atención a la Diversidad, que llega a su décimo segunda edición, y está auspiciado por la Asociación Mundial de Educación Especial (AMEE), de conjunto con el Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE).

La inversión en educación contribuye, a mediano y largo plazo, a reducir los niveles de pobreza, fomenta el crecimiento económico, además de cimentar las bases para mejorar las condiciones de vida de la población, reduciendo así las desigualdades sociales. La inequidad en el desarrollo y el aprendizaje temprano que acompañan a la pobreza conservan o elevan las desigualdades económicas y sociales. Allí radica la necesidad de aumentar el presupuesto para educación, principalmente educación básica y media, así como el uso eficiente de los mismos. Ambos factores constituyen condiciones indispensables para combatir la pobreza. Las cifras presentadas durante el período analizado demuestran que programas como Educación Especial no ha registrado aumentos significativos en su presupuesto, el cual no supera los US$2.1 millones. Por la complejidad de la educación especial, es necesario destinar mayores recursos para que niñas, niños y adolescentes con dificultades o desventajas para aprender que requieren ayuda adicional puedan alcanzar su pleno desarrollo educativo.

La inversión del Programa de Educación Inclusiva con Calidad en materiales educativos, bien para favorecer el proceso de inclusión social de estudiantes como de instituciones educativas, se vio complementada con procesos de formación para toda la comunidad educativa, tal como se muestra a continuación en la Gráfica.

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En consecuencia con los objetivos de la educación inclusiva, los estudiantes hacen parte de la mayor proporción de beneficiarios del Programa, esto por considerarlos como la población en mayor riesgo de vulnerabilidad dentro de la comunidad educativa; de forma coherente, los docentes fueron el segundo grupo más representativo de beneficiarios del Programa, pues los estudiantes no solo debían contar con unas bases teóricas y prácticas para disminuir los procesos de exclusión en el aula y la ciudad, sino que los docentes debían convertirse en estandartes y promotores continuos de una nueva relación de inclusión con los miembros de la comunidad educativa, de manera que por cada docentes formado en procesos de inclusión social, siete estudiantes contaban con esta formación, convirtiendo a los docentes en multiplicadores de prácticas de inclusión. Cabe mencionar el papel de los padres y madres de familia, extendiendo la promoción de las prácticas inclusivas más allá de las aulas de clase y reforzando las dinámicas de inclusión en sus hogares.

Además de inversiones como las mencionadas anteriormente y el trabajo adelantado con la Secretaría de Educación Municipal y la Secretaría de Planeación Municipal, la Oficina de Asesoría de Inclusión participó en una serie de propuestas que complementaban su labor con la Administración Municipal y participó de manera activa en el fortalecimiento de escenarios de inclusión en la ciudad. De la mano de la Fundación Gases de Occidente, se creó la Subcomisión por la Educación Inclusiva con Calidad con la intención de discutir y proponer estrategias de inclusión con actores públicos y privados con incidencia en el sistema educativo de la ciudad. La creación de la Mesa Pacto por la Productividad de las Personas con Discapacidad es otro ejemplo, donde la Oficina junto con otras instituciones de la ciudad permitió desarrollar una labor de gestión para ofrecer oportunidades de formación para el trabajo y desarrollo humano para los jóvenes en situación de discapacidad matriculados en las instituciones escolares de la ciudad.

La tarea de gestión y promoción de la Educación Inclusiva con Calidad permitió fortalecer espacios de discusión e inclusión en la agenda de instituciones públicas y privadas, pero además permitió contar con el apoyo de entidades del sector solidario y empresarial, convocadas por el interés de contribuir a una Cali inclusiva y especialmente a una ciudad incluyente en la educación.

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La inversión total del sector solidario en el Programa de Educación Inclusiva con Calidad fue de $2.132.349.490, casi la tercera parte de la inversión total en este programa, lo que da cuenta de una gestión eficiente de recursos y del compromiso de diversos sectores de la ciudad con la apuesta de inclusión de la Administración Municipal. Tal como sucedió con la inversión total, la inversión del sector solidario desde el primer hasta el último año aumentó un poco más del doble de los recursos, dando cuenta de un progresivo reconocimiento y legitimidad del programa entre los distintos actores de la sociedad caleña.

En un ejercicio por identificar el destino de la inversión de los recursos provenientes del sector solidario al Programa de Educación Inclusiva con Calidad, en la Gráfica No 4 se muestra la distribución de los recursos para los años 2009 y 2010 debido a que no se contaba con información detallada para los otros dos años de referencia, el primero y el último de la Administración 2008 – 2011. Es así como en los dos años de estudio la mayor proporción de los recursos se destina a la construcción y mejoramiento de la infraestructura educativa, siendo el recurso para el 2009 de $194.681.921, lo que representó el 44% de la inversión del sector solidario para ese año; la inversión en el 2010 de $374.529.468, lo que representó el 71% de los recursos aportados por este sector.

La explicación a la mayor distribución de los recursos en infraestructura se debe a la apuesta de la Administración Municipal y al Programa de Educación Inclusiva con Calidad por construir dos grandes Ciudadelas Educativas en la Ciudad: Eustaquio Palacios y Nuevo Latir, con el objetivo de ofrecer a los estudiantes de las instituciones públicas de la ciudad, infraestructura de primera calidad, adecuada para el número de estudiantes y especialmente condiciones de acceso para la población en situación de discapacidad, para eliminar las barreras arquitectónicas en el ámbito educativo.

Tabla con las medidas dirigidas a niños en educación de

desventaja social, cultural o lingüística.

Oferta acreditada y subvencionada para niños mayores de 2 a 3 años.

2006-2007

BE-fBE deBE nlBGCZDKDEEEIEELESFRITCYLVLTLU
Profesores de apoyo en centros ordinariosXXXXXXXXXXXXXXXX
Zonas de intervención prioritariaXXX
Programas integrales específicosXXXXXXXXXX
Programas centrados en el lenguajeXXXXXXXXXXXX
Centros/grupos separadosXXXXXX
HUMTNLATPLPTROSISKFISEUK-ENG

UK-WLS/UK-SCT

UK-CTISLINO
Profesores de apoyo en centros ordinariosXXXXXXXXXXXXXX
Zonas de intervención prioritariaXXXX
Programas integrales específicosXXXX
Programas centrados en el lenguajeXXXXXXXXXX
Centros/grupos separadosXXXX

IT Italia

CY Chipre

LV Letonia

LU Luxemburgo

HU Hungría

MT Malta

NL Países Bajos

AT Austría

PL Polonia

PT Portugal

RO Rumania

SI Eslovenia

SK Eslovaquia

FI Finlandía

SE Suecia

UK Reino Unido

UK –ENG

UK –WLS Gales

UK-NIR Irlanda del Norte

UK-SCT Escocia

IS Islandia

LI Liechtenstein

NO Noruega

BE – Belgica

BE fr Bélgica comunidad francesa

BE nl Bélgica comunidad flamenca

BG Bulgaria

CZ República Checa

DK Dinamarca

DE Alemania

EE Estonia

EL Grecia

Es España

FR Francia

IE Irlanda

Leyenda de los países

Notas adicionales

  • República Checa: se diseñan secciones separadas (clases preparatorias de las escuelas básicas, o ptipravné ttidy základnich skol) únicamente para niños que cursan el año anterior al comienzo de la educación obligatoria (5 años o más)
  • Dinamarca: el gobierno danés público en enero 2006 un informe sobre la igualdad de oportunidadespara todos los niños, en el que se afirma que se deben destinar recursos adicionales a las instituciones con presencia mayoritaria de niños en situación de riesgo. Este informe gubernamental aboga por la implantación de proyectos específicos destinados a apoyar las capacidades de aprendizaje de los niños y niñas en situación de riesgo.
  • Alemania: las medidas para grupos en situación de riesgo afectan a niños de 4 años a los que se le han diagnosticado dificultades del lenguaje, se dan clases intensivas de lengua en pequeños grupos (Rhin Norte-Wetfalia)
  • Estonia: el personal de apoyo del tamaño del centro de educación infantil, en cada centro infantil trabajo un logopeda o un maestro de educación especial. Existen programas centrados en el desarrollo del lenguaje, como el de enseñanza del estonio como segunda lengua. Los centros separados son para niños que no viven con sus padres o son huérfanos.
  • España: no existen centros separados, pero se ofrecen clases itinerantes para población itinerantes y clases en hospitales.
  • Italia: hay programas especiales para grupos en situación de riesgo elaborados por los especialistas en las Agencias de Salud Locales. También proporcionan indicaciones sobre cómo comportarse con cada niño.
  • Chipre: los niños y niñas que sufren problemas graves, ya sean emocionales o físicos, reciben apoyo de personal auxiliar no titulado.
  • Hungría: hay personal especializado para los niños con necesidades especiales, pero este profesorado no es solo para niños en situación de riesgo. Lo mismo ocurre con los programas específicos. En los jardines de infancia, cuando los niños gitanos no hablan húngaros e ofrece un programa lingüístico especial, gestionando y organizando a nivel local.
  • Países bajos: los municipios deciden que centros lúdicos serán subvencionados, de forma que pueden ofertar educación infantil y contratar profesorado de apoyo. Los municipios suelen designar centros lúdicos con una alta concentración de niños en desventaja.
  • Eslovenia: solo para niñas y niños gitanos.
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___________.WEBSCOLAR. Educación especial. http://www.webscolar.com/educacion-especial. Fecha de consulta: 8 de abril de 2019.

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